Игра в работе логопеда

Игра – один из важнейших приемов работы с детьми дошкольного возраста. Игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной, непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрасту ситуации общения. В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ребенка, формируются чувства коллективизма и взаимопонимания, развиваются творческие способности детей.

Хорошая, умная и занимательная игра активирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, обеспечивает восприятие нового материала.

Игра – наш незаменимый помощник в обучении дошкольника. Итак, учить играя. Но как конкретно? Как выбрать самую нужную для данного занятия, для определенного его этапа игру? Конечно, не может быть точного рецепта, где, когда и на сколько минут включать игровой материал. Здесь важно одно, чтобы игры помогали достичь цели. Количество их на занятии должно быть разумным. Необходимо продумать поэтапное распределение: в начале занятия игра должна помочь организовать, заинтересовать ребенка, в середине должна подвести к усвоению темы, в конце занятие может носить поисковый характер. Но на любом этапе игра должна быть интересной, доступной.

В своих работах Н.К.Крупская неоднократно подчеркивала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». Такое же значение игре придавал и А.С.Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психолог Д.Б.Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных психических процессов до самых сложных».

Как же используются игры в логопедической работе?

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемлённости и прочее.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в играх. По наблюдениям Г.В.Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей-алаликов, у которых действия с игрушками не носят развернутого характера, не имеют замысла и целенаправленных действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, а затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на другой.

Характеристика логопедических игр

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами. Попытки создать специфические логопедические игры иногда выливаются в удачные формы, но нередко они надуманы и неинтересны для детей.

Термин «логопедические игры» весьма неудачен, ибо таких игр в номенклатуре дошкольной педагогики не значится. Есть игры сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, со строительным материалом, игры драматизации и др. номенклатура игр состоит в зависимости от формы их проведения, а не от задач, которые они ставят. Поэтому правильнее говорить об использовании общеизвестных игр, в логопедической работе с детьми.

Практический материал игр разделен на три части:

1. Подготовительные игры и упражнения.

2. Игры для формирования правильного звукопроизношения.

3. Потешки,чистоговорки, считалки.

Последовательность коррекционной работы над неправильным звуком состоит из подготовительных упражнений, постановки звука определенным приемом, автоматизации и дифференциации нового звука изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи.

1. Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому к его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Но слух бывает разный: биологический или речевой. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, т.е. умение различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам. Затем для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. И лишь после этого следует переход к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.

Для вызывания правильного артикуляционного уклада необходимого звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного механизма: языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба.

Есть игры на активизацию артикуляционной моторики, но, к сожалению, таких игр оказалось очень мало.

К подготовительным условно можно отнести игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях, и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса.

2. Игры для формирования правильного звукопроизношения подобраны на различные звуки и группы звуков, наиболее часто искажающиеся у детей. Имеющиеся в этом разделе игры на звукоподражание могут быть использованы как попытка вызвать правильный звук после хорошо усвоенных ребенком подготовительных игр и упражнений.

В целом здесь подобраны игры для автоматизации и дифференциации различных звуков в принятой последовательности.

3. Потешки, чистоговорки, считалки подобраны на теже звуки и группы звуков, что и в предыдущем разделе. Повторение вслед за логопедом или выученные наизусть потешки, чистоговорки, считалочки могут служить целям автоматизации и дифференциации определенных звуков в самостоятельной речи детей.

Их можно давать отдельно от игр как самостоятельно, так и в игровой форме.

Рекомендованные игры могут быть использованы как для формирования правильной речи у детей. Как для детей с недостатками звукопроизношения (физиологические несовершенства, функциональные дислалии), так и для детей-ринолаликов и дизартриков в первую очередь могут быть рекомендованы игры на развитие слухового внимания, фонематического слуха, артикуляционной моторики и соответственно дефекту игры на формирование определенных групп звуков(их постановка, автоматизация, дифференциация). Закрепление правильного звукопроизношения во фразовой речи у детей дизартриков и ринолаликов можно проводить на материале потешек, чистоговорок и загадок.

Игры, опубликованные в книгах М,Ф.Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения», О.Голецыовой и др.»Игры в детском саду», М.Г.Геринг, Н.А.Герман «Воспитание у дошкольников правильной речи», выпущенных издательством «Просвещение» и другими издательствами. Большинство игр перерабатывается составителями. В содержании некоторых игр составители изменили методику с целью использования их в логопедической работе.

Игровые приемы в логопедической работе

Все чаще в старшей и подготовительной к школе группе детского сада у детей встречается диагноз ОНР (общее недоразвитие речи). Это системное нарушение, при котором нарушено звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура и звуконаполняемость слов, в речи присутствуют аграмматизмы. У детей бедный словарный запас, с преобладанием существительных и глаголов. Страдает связная речь, а также наблюдаются отклонения в развитии моторики как общие, так и артикуляционной. Как следствие дети сталкиваются с трудностями в процессе обучения, слабо усваивают программный материал. В связи с этим возникает необходимость использования эффективных методов обучения и коррекционной работы, обеспечивающих успешное овладение детьми знаниями, умениями, навыками, предусмотренными программой и на помощь приходит игра и становится важным направление коррекционной работы. Преимущество игры и игровых приемов, по-моему, мнению, состоят в том, что они позволяют, с одной стороны – более активно воздействовать на ребенка. Доступная и привлекательная игровая ситуация на занятиях делает познавательный процесс полноценным, при этом он окрашен положительными эмоциями, столь важными для ребенка – дошкольника. С помощью развлекательных моментов поддерживается стойкий интерес к занятиям, желание узнать новое и усваивать знания и умение.

В своей работе при проведении и изготовлении игр, наглядных пособий к ним, опираюсь на возрастные особенности восприятия и мышления детей, уровень автоматизированности речевых навыков, уровень самостоятельности, речевой опыт, чтобы они были понятны и доступны детям. Из опыта работы могу утверждать, что игра должна быть внешне привлекательной и эстетичной. Количество пособий лучше изготавливать по числу детей в занимающейся подгруппе.

Например: игра «Домики» - индивидуальные карточки для определения места звука в слове; игра «Собери бусы» - для развития мелкой моторики пальцев рук, игра «Чашечки» - пособие для работы над воздушной струей.

В своей работе хочу остановиться на некоторых логопедических играх, которые наиболее часто использую в своей работе, как наиболее эффективные, на этапе развития фонематического восприятия, обучениям навыкам звукового анализа и синтеза, автоматизации и дифференциации звуков с детьми старшей и подготовительной к школе группах.

Звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков определение места звука и др. хорошо представляя те трудности, с которыми дети столкнутся в процессе овладения звуковым анализом и синтезом, строю все обучение на игровых приемах, обеспечивая доступность материала и заинтересованность детей.

Словесные игры они облегчают решение таких задач, как формирование правильного звукопроизношения, совершенствование дикции, развитие фонематического восприятия и связной речи, обогащение словаря, развитие памяти, воображения, внимания, коммуникативных навыков.

К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить многие звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков). Но по- прежнему необходимо уделять серьезное внимание развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, учить их различать звуки на слух и правильно произносить их (с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, с-щ, л-р). С этой целью проводится на каждом занятии артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков звукопроизношения. Не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с-ц, с-ш, ;ш-ж и другие.

Для развития фонематического восприятия, умения вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать определенные пары звуков предлагаются детям этого возраста игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших стихотворений.

Цель данных игр и упражнений – развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие: учить детей слышать в словах звуки, дифференцировать на слух и в произношении некоторые пары звуков (с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ, с-ш, з=ж, ц-ч, с-щ, л-р), правильно выделять во фразах нужные слова. Например, игры:

«Кто лучше слушает?»

Логопед вызывает к себе двух детей. Ставит их спиной друг к другу и дает задание: «Я буду называть слова, а Саша будет поднимать руку лишь только тогда, когда услышит слова со звуком Ш. Какой звук? А, Катя будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова, в которых есть звук Ж». Еще раз предлагается детям повторить, кто и когда должен поднимать руку. Дети подсчитывают количество правильных ответов.

На седьмом году жизни звукопроизношение детей мало чем отличается от произношения взрослых, хотя у отдельных детей отмечаются недостатки. Малая подвижность артикулярного аппарата или отклонения в его строении (например, неправильный прикус) являются наиболее частой причиной дефектов произношения. Такие дети, как правило, нуждаются в дополнительных логопедических упражнениях. Особое внимание педагог уделяет выработке у детей четкого и внятного произнесения слов, фраз, умению дифференцировать на слух произношении звуки, близкие по звучанию или произнесению: звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие, свистящие и шипящие. При этом необходимо следить за тем, чтобы дети четко и правильно произносили изолированные звуки.

Цель данных игр и упражнений – развивать фонематическое восприятие, элементы звукового анализа: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний.

«Какой звук есть во всех словах?

Логопед произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь – и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах. Дети называют звук Ш. затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи – Ж; чайник , ключ, очки –Ч; щетка, ящик, щавель – Щ; коса, усы, нос – С; селедка, Сима, лось – СЬ; коза, замок, зуб – З; зима, зеркало вазелин -ЗЬ; цветок, яйцо, курица –Ц; лодка, стул, лампа –Л; липа, лес, соль – ЛЬ; рыба, ковер, крыло – Р; рис, крепость, букварь – РЬ.

Логопед следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные.

Игры с использованием наглядности

При изучении звуков необходимо давать их характеристику – описание артикуляционных и акустических свойств. Для детей это абсолютные, не видимые понятия. Поэтому необходима зрительная опора в виде графических схем, символов, опираясь на которые дети могут рассказать о любом звуке, могут сравнить звуки и наглядно их увидеть

Отдельно хотелось бы остановиться на играх для развития мелкой моторики рук. Уникальность этих игр, на наш взгляд, состоит в том, что в них обычные бытовые предметы превращаются в увлекательные и полезные игрушки. Для детей это одновременно и процесс обучения, и возможность соприкоснуться с чудесными превращениями знакомых вещей: бутылочные пробки – «лыжи»- могут мчаться по «снежной» дорожке, в пельменнице живут непоседливые пчелы, звери в зоопарке спрятались по клеткам – решеткам для раковины. Действия, выполняемые ребенком в игре, сопровождаются четверостишиями или короткими стихотворениями. В результате игра становится более эмоциональной. А для родителей эти игры – просто клад. Во-первых, для них не нужен сложный инвентарь: все есть под рукой. Во-вторых, родителям не надо серьезно готовиться и тратить драгоценное свободное время не на игру, а на подготовку к ней. В-третьих, для этих игр не нужны большие помещения – вы разместитесь даже на кухонном столе.

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего детства. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки т т.д. И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе. В своей работе активно использую дидактическое пособие «Барыня-сударыня». (показ)

Дети очень любят путешествовать. Поэтому путешествуем мы с ними часто: в страну звуков, букв, слогов, в страну добрых слов. Выбираем, на чем можно путешествовать. Хочешь плыть на пароходе? Тогда нарисуй, и появится пароход, заштрихуй его. Что возьмем с собой в дорогу? Нарисуй, отбери картинки, найди в них одинаковые звуки, буквы, загрузи их по машинам: в красную – гласные, в синюю – согласные.

Широко использую на занятии игровые физкультминутки. Наибольшая эффективность от них достигается лишь тогда, когда форма и содержание разнообразны: оздоровительно-гигиенические, ритмические, подражательные, двигательно-речевые, элементы психогимнастики. Самые популярные игровые физкультминутки у нас это двигательно-речевые. Дети вместе читают веселые стихи, рифмовки и одновременно выполняют различные движения, как бы инсценируя их.

В человеческой деятельности практически нет таких областей, где бы не использовалась речь. Речь нужна везде. Это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов. Друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильно, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не учувствует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отделяется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось учувствовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой. Желание ребенка учувствовать в процессе обучения определяется его интересом к занятиям и стремление к положительной оценке со стороны взрослого. Поэтому обучающий взрослый должен стать для ребенка близким другом, всегда готовым прийти на помощь.

В своей работе я придерживаюсь правила: не проходить программу, а добиваться ее усвоения. Поэтому занятиям придаю легкий, занимательный характер, доступный восприятию дошкольников. Избегаю низких оценок в адрес детей и всегда помню о том, что ребенок должен испытывать психологическую защищенность.

Предложенные игры каждый педагог может совершенствовать, дополнять, находить новые варианты проведения, опираясь на свой творческий потенциал.

Выставка игр, используемых в работе логопеда

Источники

Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – Спб.: КАРО, 2008. – 96с.

Головнёва Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. 365 проверочных упражнений и заданий для подготовки к школе. – СПб.,2000.

Логопедия. Разработки занятий с детьми дошкольного возраста: Выпуск 1 / Сост. О.В. Епифанова – Волгоград: Учитель – АСТ, 2004.

Флёрова Ж.М. Логопедия. Серия «Учебники, учебные пособия». -Ростовн/Д: Феникс, 2001. – 320с.

Интернет-ресурс: http://logoped18.ru

Департамент образования города Москвы

ГБОУ СПО Педагогический колледж № 18 «Митино»

Домашняя контрольная работа

Предмет: Методика логопедической работы

Тема: « Виды игр и их роль в коррекционном воспитании

дошкольника с нарушением речи »

Тема 10

Выполнила:

Студентка 6 курса 602 группы

Поздоровкина Н.В.

Проверила: преподаватель

Шумова А.Л.

Москва, 2012

1. Вступление (Значение игры в общем развитии ребенка, место игры в системе воспитательно - образовательной работы с детьми в ДОУ)

2. Виды игр и возможность их использования на занятиях по звукопроизношению и вне занятий.

3. Использование потешек, считалок, чистоговорок, загадок в работе по формированию звуковой культуры речи.

4. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика, их роль в формировании правильной речи.

5. Практическая работа:

Составление картотеки игр, игровых упражнений, потешек, считалок, чистоговорок, загадок.

6. Выводы.

7. Список литературы.

1. Вступление.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира.

Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Игровая деятельность – естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра может стать одним из активных методов обучения и воспитания.

Теоретические представления о сущности детской игры, в основном сводятся к следующему:

· игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

· игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

· развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Игры детей характеризуются следующими особенностями:

1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности

3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей

4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности.

5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.

6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность

7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру организации. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски, происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в него ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по – настоящему общаться со сверстниками. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Если по какой – то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения.

Игре отводится особое место в различных системах обучения, так как расцветает она в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

2. Виды игр и возможность их использования на занятиях

по звукопроизношению и вне занятий.

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений, в том числе и правильному звукопроизношению. Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей. Эти занятия не всегда интересны и увлекательны для детей. Перед педагогом стоит проблема: как сделать трудные для детей занятия по овладению звукопроизношением увлекательными и интересными.

Учитывая, что игра является ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста, надо создать условия для развития звукопроизношения у детей дошкольного возраста, посредством эффективных игр и упражнений.

В коррекционной работе важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главный метод это вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильной речи. Большое значение в речевом развитии детей имеют все виды игровой деятельности.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Большую роль играют речевые игры (с готовым сюжетом, ролевыми словами и действиями) и ролевые стихи, которые дети запоминают и используют для своих игр.

Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитания всех сторон звуковой культуры речи вне занятий. Педагог приучает детей ясно и отчетливо произносить звуки и слова, обращает внимание на громкость их воспроизведения. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями и играми вне занятий. Помимо этого отдельные упражнения включаются в другие занятия по развитию речи, а также в музыкальные, в занятия гимнастикой и подвижными играми. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей. Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.

Для уточнения и закрепления различных звуков в качестве речевого материала в младшем дошкольном возрасте лучше всего использовать: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит», знакомя детей со звуком или звукосочетанием, необходимо там, где это возможно, связывать их с каким-нибудь образом (звук [у] - с гудком паровоза или гулом самолета, звук [и] - с криком лошадки и т.д.). В других случаях широко используются различные звукоподражания: тик-так - тикают часы, тук-тук-тук - стучит молоточек, га-га-га - кричит гусь; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили», Уточнению и закреплению звуков способствуют также инсценировки, в которых воспитатель предлагает детям, например, позвать гусенка, показать, как кричит жеребенок (произнести га-га-га или иго-го с целью закрепления звука [г]). Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались. и услышали»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов. Использование на занятиях дидактических игр, игр – драматизаций, задания на составление детьми чистоговорок (бы-бы-бы – идет дым из трубы; за-за-за – к нам идет коза и т. п.), использование скороговорок, потешек, загадок, чтение рассказов и сказок (Так, в «Сказку веселого язычка» включается рассказ о звуке. Воспитатель знакомит детей со звуком, связывая его с конкретным образом (з-з-з – песня комара, ж-ж-ж – жужжание жука, с-с-с – вода льется из крана)). Дети должны повторять их громко, тихо, шепотом, в умеренном темпе и быстро. Отгадывание загадок можно также сочетать с подобными упражнениями. Упражнения для артикуляционного аппарата можно проводить во время одевания на прогулку. Воспитатель предлагает поцокать язычком так, как лошадки цокают копытами. В утренние часы можно провести игру-упражнение «Лес шумит». Дети изображают деревья. Руки у них подняты – это ветки. Воспитатель изображает ветер. Ветер подул: Ш-ш-ш! Ветви закачались и тоже шумят, шелестят листочками. (Ш-ш-ш!) Ветер подул сильнее, деревья сильно шумят. (Ш-ш-ш – дети произносят звукоподражание громче) Ветер стал дуть тише и листья шелестят тише. Всякий раз при изменении силы голоса воспитатель дает образец произнесения звукоподражания. Дети повторяют. С небольшими подгруппами проводятся игры на развитие речевого дыхания: дети сдувают с ладошки кусочки ватки, дуют на висящие на ниточке бумажные бабочки. В летнее время на прогулке подвижные игры со звукоподражанием дают возможность упражнять речедвигательный аппарат. В игре «Гуси» дети в ответ на обращение «Гуси-гуси» отвечают «ra-га-га»; в игре «Автомобили» гудят «ду-ду-ду» или «би-би-би»; в игре «Пузырь» на слова «пузырь лопнул» повторяют «ш-ш-ш!».

Работа по формированию звуковой культуры речи проводится вне занятий, в блоке совместной деятельности педагога и детей:

1. На прогулках: наблюдение-звукоподражание, чтение художественного слова; игры: подвижные, хороводные с использование различных считалок, речевок, потешек, чтение стихов с выполнением движений; игровые упражнения на звукоподражания;

2. Индивидуальная работа с детьми в речевом уголке: артикуляционная гимнастика, упражнение на дыхание, пальчиковые игры, массаж речевых точек и т. д.;

З. Сюжетно-ролевые игры, игра драматизация, театр кукол;

4. Развлечения, праздники;

5. Труд в природе, в уголке природы, самообслуживание, дежурство, хозяйственно-бытовой труд;

6. Режимные моменты: прием пищи, одевание на прогулку (с прогулки), умывание, подготовка ко сну (подъем);

7. Чтение художественной литературы: сказок, рассказов, стихов, потешек, скороговорок, пословиц;

8. Беседы, рассматривание иллюстраций, картин, книг.

9. Экскурсии: в парк, в библиотеку и т. д.

Игра на занятиях и в режимных моментах необходима для снижения психических и физических нагрузок. Во избежание повышенной утомляемости детей, воспитатели проводят занятия в игровой форме, т.е. играя - обучают. Игра развивает язык, а язык организует игру.

Виды игр

Творческие игры Игры с правилами

1. Режиссерские 1. Дидактические

2. Сюжетно – ролевые 2. Подвижные

4. Театрализованные

Творческие игры
1. Режиссерские игры

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади го автодорожное происшествие, лечение в кабинете док празднование дня рождения). В режиссерской игре речь - главный компонент. Ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, ритм высказываний, использует звукоподражание.

2. Сюжетно – ролевые игры

Основой сюжетно-ролевой игры явл я ется мнимая или воображаемая ситуация , которая закл ю чается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскр ы вать роли, где развернут игру, и т.п. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. Она может закрепить неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

3. Игры со строительным материалом

Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности. Содержанием игр со строительным материалом являе т ся созидание, воспроизведение окружающей действител ь ности с помощью различных материалов.

Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими).

Особенность - необх о димо специальное обучение.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель и с пользует игры со строительным материалом для обогащ е ния сенсорного опыта детей.

4. Театрализованные

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены соде р жанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа.

Для исполнения роли реб е нок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выраз и тельной по лексике и интонации речью, правильным звукопроизношением и т. п.). Это не складываются стихийно, а фо р мируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Так проводя интегрированное логопедическое занятие по звукопроизношению, включается в него закрепление правильного произношения звука “С” в словах, выделение этого звука из слов, с указанием характеристики и артикуляции звука, нахождением слов со звуком “С”. В это же занятие включается театральная деятельность с использованием настольного театра – инсценировка сказки “Федорино горе”, где дети помогают с помощью героев найти, “поймать” посуду со звуком “С”, которая сбежала от Федоры. В ходе занятия проводится подвижная игра, как элемент физкультурной деятельности, где Федора ловит и собирает в свой дом посуду со звуком “С” в названии.

Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Игры с правилами

Игры с правилами - особая группа игр, специально с о зданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидакт и ческие и подвижные игры , которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно - печатные, словесные).

1. Дидактические игры

Дидактические игры по развитию речи как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Благодаря использованию дидактических игр процесс обучения проходит в доступной и привлекательной для детей дошкольного возраста игровой форме. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Например: можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех- четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы – уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»).

Использование дидактических игр на занятиях способствует правильному и отчетливому произнесению звуков, слов, фраз, темпу речи, ее громкости, а также речевому слуху. Работа с детьми проводится по разработанному плану, в совместной деятельности, в режимных моментах, на прогулке, на занятиях.

Виды дидактических игр: дидактические игры с предметами (сюжетно – дидактические игры, игры - инсценировки), для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними, настольно - печатные игры, словесные игры.

Несомненно, дидактические игры являются мощнейшим средством для развития речи у детей еще и потому, что их можно рекомендовать для использования родителям в домашних условиях.

Игры с предметами

В них используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством.

Настольно-печатные игры.

Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании:
подбор картинок по парам, по одному признаку (классификация), запоминание состава, количества и расположения картинок, составление разрезных картинок и кубиков.

Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах углублять знания о них, т.к. в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, новых обстоятельствах.

^ В младшей и средней группах игры со словами направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, активизацию словаря.

^ В старшем дошкольном возрасте, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач.

Для развитие звукопроизношения можно играть со словарным материалом (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:

Как позовешь кошку? – Кис-кис!

Как прогонишь воробья с огорода? – Кыш-кыш!

Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.

Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.
Структура дидактической игры: обучающая или дидактическая задача, игровые действия, правила.

2. Подвижные игры

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебе ж ками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди подвижных игр бывают сюже т ные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки».), и бессюжетные («Пало ч ка-выручалочка» и др.). Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры, звукопроговаривание.

Поэтому включение в подвижные игры речитативов, песен, стихотворений, скороговорок, считалок, загадок, потешек, имитации звуков, характерных для насекомых, птиц, зверей и т.п., полезно для коррекции речи.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр. Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных

и будущих играх.

3. Использование потешек, считалок, чистоговорок,

загадок в работе по формированию звуковой культуры речи.

Воспитание чистой речи у детей дошкольного возраста – задача общественной значимости. Существует много средств устранения недостатков речи (игры, упражнения, художественные произведения и другие). Малые фольклорные жанры одни из них. Идею использования народной культуры в дошкольном образовании активно поддерживали известные педагоги как Флерина, Е.А. Усова, Е.И. Тихеева, Е.Н. Водовозова. Знакомство детей фольклорными жанрами происходит с ранних лет. Слушая и повторяя стихи, потешки, чистоговорки у детей развивается воображения, обогащается речь, эмоции, упражняются органы артикуляции. Этот жанр интуитивно основан на учете физических и психических особенностей детей разных возрастных групп. Для него характерна своя образная система, тяготение к ритмизированной речи и к игре. Игра – элемент, психологически необходимый для детей.

Произведения детского фольклора исполняют взрослые для детей (материнский фольклор) и сами дети (собственно детский фольклор).

Материнский фольклор включает произведения, созданные взрослыми для игры с маленькими детьми. Фольклор, исполняемыми самими детьми, отражает их собственную творческую активность в слове, организует игровые действия детского коллектива. В него входят произведения взрослых, перешедших к детям, и произведения, сочиненные самими детьми.

При использовании разных средств (артикуляционная гимнастика, игры, упражнения для мелкой и общей моторики, пальчиковая гимнастика), важно подключать малые фольклорные жанры. А именно, хоровое произношение стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных определенным звуком, отгадывание загадок, повторение чистоговорок, скороговорок, заучивание стихов.

Для преодоления речевых проблем целесообразно использовать в логопедической работе малые фольклорные формы , как средства формирования речемыслительной деятельности детей, обогащения и уточнения словарного запаса, улучшения понимания речи окружающих за счёт знакомства с образностью и многозначностью родного языка.

Использование малых фольклорных форм в логопедической работе решает такие задачи, как:

Образовательные – обогащение словаря, формирование лексико-грамматического строя речи, связного высказывания, совершенствование звуковой стороны речи;

Развивающие – развитие фонематического слуха, развитие наблюдательности, развитие фантазии, творческих способностей дошкольников и умения находить средства выражения образа в мимике, жестах, интонациях;

Воспитательные – воспитывать любовь к родному языку, доброе отношение к братьям нашим меньшим, чувство прекрасного, расширить представление о добре, правде, красоте.

При отборе фольклорного материала важно учитывать возрастные и психофизиологические особенности детей. Для дошкольников 4х–летнего возраста доступными являются « малые фольклорные формы » - потешки, чистоговорки, считалки, короткие сказки; с детьми 5 – 6 лет наряду с усложнением «малых форм», большее место уделяется народной сказке, пословицам, поговоркам, закличкам, дразнилкам, загадкам; детей 6 - 7 лет знакомим с небылицами, частушками, былинами.

Потешки – песенки-приговорки, сопровождающие игры ребёнка с пальцами, ручками и ножками. Небольшие стишки и песенки позволяют в игровой форме побудить ребёнка к действию, одновременно производя массаж, физические упражнения, стимулируя моторные рефлексы. В этом жанре детского фольклора заложены стимулы к обыгрыванию сюжета с помощью пальцев (пальчиковые игры или “ладушки, ладушки…”; “идет коза рогатая…”) , рук, мимики. В них появляются перечисления, диалоги.

Прибаутки – песенки более сложного содержания, не связанные с игрой. Они напоминают маленькие сказочки в стихах.

Заклички - один из видов закликательных песен языческого происхождения. Они отражают интересы и представления крестьян о хозяйстве и семье: просили здоровья, счастья, богатства, обращались к солнцу, радуге, дождю, а также к животным и особенно часто - к птицам.

Дождик, дождик, пуще! Я вынесу гущи,

Хлеба краюшку, пирога горбушку.

Заклички выкрикивались хором, нараспев. В отличии от них, проговорки произносились индивидуально и негромко.

Заклички и проговорки – это формы детских словесных игр.

Чистоговорки - малый жанр фольклора; народно-поэтическая шутки, заключаются в умышленном подборе слов, трудных для правильной артикуляции при быстром и многократном повторении. «Род складной речи, с повторением и перестановкой одних и тех же букв или слогов, сбивчивых или трудных для произношения.» (В. И. Даль) Чистоговорки используется и как средство для исправления речевых дефектов.

Дразнилки – небольшие стишки, созданные детьми для высмеивания недостатков человека, с которыми сталкиваются, или для защиты от обидчика. Это выражения, которыми умышленно сердили кого-либо.

- « Бабка-ежка, костяная ножка!», «Федя - бредя, съел медведя…» и т.д. Они учит слышать слова и подбирать их по созвучию и смыслу.

Скороговорки - это несложный, ритмичный, часто шуточный текст, построенный на сочетании звуков, которые затрудняют быстрое произнесение слов. Это словесная игра детей старшего возраста. Играя, дети одновременно развивают органы артикуляции. Используя скороговорки для развития речи, можно добиться больших успехов в исправлении неправильного произношения звуков.

Отрабатывать скороговорки надо в следующем порядке:

1. проговорить скороговорку медленно, шепотом, очень четко артикулируя губами;

1. проговорить скороговорку шепотом, быстро, также очень четко артикулируя;

1. проговорить «сквозь зубы» (губы активно артикулируют, зубы сжаты);

1. проговорить скороговорку громко, медленно, очень четко артикулируя;

1. проговорить громко, как можно четче и быстрее.

Каждую скороговорку проговаривайте с разными интонациями:

Вопросительной; весело; грустно; «запыхавшись».

Поговорки – образные выражения, меткое слово. Поговорка всегда одночленна, часть суждения, и поэтому лишена поучительного смысла. Например, поговорки: «молодо-зелено», «не плюй в колодец», «свалить с больной головы на здоровую». Это часть пословиц: «Молодо-зелено, а погулять велено»; «Не плюй в колодец, пригодиться воды напиться». Поговорка близка к пословице: стоит добавить одно слово, и поговорка станет пословицей.

Пословицы – изречения, суждения о жизненном явлении, причинах, условиях, следствиях. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь.

Небылицы – перевертыши, которые для взрослых предстают как нелепицы, для детей же - смешные истории о том, чего не бывает.

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения.

Коррекционно-развивающие возможности загадки многообразны:

1. воспитание находчивости, сообразительности, быстроты реакции;

1. стимуляция умственной активности;

1. развитие мышления, речи, памяти, внимания, воображения;

1. расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире;

1. развитие сенсорной сферы.

Это особенно актуально для детей, имеющих общее недоразвитие речи, т.к. в этом случае загадка становится значимым практическим материалом для коррекции и формирования правильной речи ребенка. Развивая звуковую культуру речи детей, обращаем внимание детей на четкость и отчетливость произношения звуков и слов, используя чистоговорки, потешки, считалки, загадки.

Основными формами организации обучения детей, на которых используется фольклорный материал, являются индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия разных видов:

Занятия по развитию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию навыков связного рассказывания;
- занятия по формированию правильного звукопроизношения (на этапе
автоматизации звуков в связной речи);

Логоритмические занятия.

Используем фольклор на разных этапах занятия: в организационном моменте (при введении детей в тему занятия), в основной части (при изучении темы), во время динамических пауз, пальчиковой гимнастики, мимической гимнастики, при выполнении различных видов массажа.

Использование в логопедической работе малых фольклорных произведений позволяет устранить проблемы в развитии грамматического строя речи, обогатить словарь детей, развить интерес к слову, к речи, расширить знания детей, их кругозор. Что, в свою очередь, послужит хорошей базой для успешного обучения в школе .

4. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика,

их роль в формировании правильной речи.

Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность в свои силы. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше.

Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов – кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за ее отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звуко-произносительного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи – это сложный двигательный навык.

Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы). Таким образом, говоря о специальной логопедической гимнастике, следует иметь в виду упражнения многочисленных органов и мышц лица, ротовой полости, шеи, плечевого пояса, грудной клетки.

Важнейшим направлением логопедической работы является развитие артикуляционной моторики. Метод воспитания звукопроизношения путём специфической гимнастики признан рядом известных теоретиков и практиков, специализирующихся по вопросам расстройства речи (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, М. Ф. Фомичёва и др.).

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе.

Чтобы правильно подобрать упражнения для артикуляционной гимнастики, надо знать, какие движения свойственны различным органам артикуляционного аппарата. Наиболее подвижным речевым органом является язык. Подвижность губ, мягкого неба также играет роль в образовании звуков. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определенное положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координированно.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков – фонем – и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

Принципом отбора артикуляционных упражнений каждый раз будет характер дефекта произношения и целесообразность рекомендуемых движений для правильного произнесения данного звука. Упражнять надо лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для воспитуемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения.

При отборе материала для артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определенную последовательность – идти от простых упражнений к более сложным. В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом. После того как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка.

Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием дается название (например, движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы – «Качели»), к нему подбирается картинка-образ. Картинка служит ребенку образцом для подражания какому-либо предмету или его движениям при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики.

Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе, артикуляционная гимнастика не должна проводиться по шаблону, скучно. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Нужно вовлечь ребенка в активный процесс, создать соответствующий эмоциональный настрой, вызвать живой интерес, положительное отношение к занятиям, стремление правильно выполнять упражнения. Для этого лучше всего использовать игру, как основную деятельность детей, а следовательно, самую естественную и привлекательную для них форму занятий. В игре обязательно должен присутствовать элемент соревнования, должны быть награды за успешное выполнение упражнений. Для красочного и забавного оформления игры-занятия используются картинки, игрушки, сказочные герои, привлечение стихотворных текстов. Таким образом, артикуляционные упражнения преподносятся детям в виде сказок, стихов, загадок, считалок, образных иллюстраций, слайдов. Занятие становится интересным, увлекательным, эмоциональным. Ребёнок не замечает, что его учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной моторики протекает активнее, быстрее, преодоление трудностей проходит легче.

Например, упр. «Маляр»

Красить комнаты пора пригласили маляра.

челюсть ниже опускаем маляру мы помогаем.

Чищу зубки, чищу зубки чтоб они блестели,

Чтоб они белели и никогда у нас не болели!

ТАКИМ ОБРАЗОМ...

1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше ее делатьть 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям больше 2-3 упражнений за раз.
2. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

3. Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.

4. Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

5. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Изучая анатомические отношения тела ребенка, ученые, невропатологи и дефектологи провели большое количество исследований в детских дошкольных учреждениях и пришли к заключению о том, что речевая способность ребенка зависит не только от тренировки артикулярного аппарата, но и от движений пальцев рук. Кисть руки можно отнести к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой областью мозга. Научные данные исследований говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаём импульсы в речевые центры, что активизирует речь.

Приоритет признания пальчиковых игр официальной педагогикой принадлежит немецким специалистам. Еще в 1873 году выдающийся немецкий педагог Фридрих Фребель выделил воспитательное значение пальчиковых игр и включил их в учебный план созданных им детских садов. Фребель высказал предположение, что именно ассоциация звука и смысла слов с собственным телом ребенка наилучшим образом подходит для стиля обучения маленьких детей.

Результаты исследований Н.С. Жуковой, М.М. Кольцовой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой подтверждают – тренировка тонких движений пальцев рук стимулирует развитие речи.

М.М. Кольцова доказала, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребёнка. Таким образом, постоянная стимуляция зон коры головного мозга, отвечающих за мелкую моторику, является необходимым элементом в системе логопедического воздействия. Причём не отдельно стоящим элементом, а своего рода структурой в системе коррекции. Рука, пальцы, ладони – едва ли не главные органы, приводящие в движение механизм мыслительной деятельности ребёнка. И задача взрослых при подготовке его к школе – помочь развить мелкую моторику рук, если этого не произошло раньше.

Исходя из этого, необходимо использовать пальчиковую гимнастику при работе с детьми для речевого развития. Упражнения подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Пальчиковые игры – это инсценировки каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев.

Пальчиковая гимнастика дает положительные результаты при закреплении лексических тем, использовании как часть занятия для закрепления темы, а также на индивидуальных занятиях.

Эффективнее использовать пальчиковую гимнастику, сопровождаемую речью, что способствуют развитию дикции, грамматического речи, развитию памяти, внимание, эмоциональности.

Пальчиковые игры в сопровождении стихов не только разовьют мелкую моторику и речь, но и умение слушать. Ребёнок научится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи.

Столько задач одновременно не решает ни одна из дидактических, словесных игр и др. С помощью пальчиковых игр это происходит непроизвольно, ненавязчиво. Ребенок с удовольствием играет в такие игры.

Гимнастика для пальцев рук делиться на пассивную и активную . Пассивная гимнастика рекомендуется как предварительный этап перед активной гимнастикой детям с низким уровнем развития мелкой моторики.

Затем следует перейти к упражнениям активной пальцевой гимнастики. Все упражнения проводятся в игровой форме. Сложность их должна выбираться в зависимости от уровня развития тонкой моторики рук ребёнка. Эта работа должна проводиться регулярно. Только тогда может быть, достигнут наибольший эффект. Все упражнения выполняются в медленном темпе, от трёх до пяти раз сначала одной, затем другой рукой, а в завершение – двумя руками вместе. Взрослые следят за правильной постановкой кисти руки ребёнка и точностью переключения с одного движения на другое. Указания должны быть спокойными, доброжелательными, чёткими.

Целью занятий по развитию мышц рук является развитие межполушарной специализации и межполушарного взаимодействия (синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие способностей, памяти, внимания, речи, мышления).

Использование пальчиковых игр и упражнений помогают детям:

1. сделать рывок в развитии речи – улучшить произношение и обогатить лексику;
2. подготовить руку к письму, что особенно важно для ребят, которые скоро пойдут в школу;
3. предотвратить появление так называемого писчего спазма – частой беды начинающих школьников;
4. развивать внимание, терпение, внутренний тормоз – умение сдерживаться именно тогда, когда это необходимо;
5. стимулировать фантазию, проявлять творческие способности;
6. играя, освоить начала геометрии, как на плоскости, так и в пространстве;
7. научиться управлять своим телом, чувствовать себя уверенно в системе “телесных координат”, что предотвратит возникновение неврозов;
8. ощутить радость взаимопонимания без слов, понять возможности несловесного общения;
9. а если ребёнок – маленький левша, то помочь ему успешно адаптироваться в мире правшей.

Что происходит, когда ребёнок занимается пальчиковой гимнастикой?

1. Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

2. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка.

3. Малыш учится концентрировать своё внимание и правильно его распределять.

4. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями.

5. Развивается память ребёнка, так как он учится запоминать определённые положения рук и последовательность движений.

6. У малыша развивается воображение и фантазия. Овладев многими упражнениями, он сможет «рассказывать руками» целые истории.

7. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

Развитие мелкой моторики пальцев, обучение сознательному управлению органами артикуляционного аппарата, выработка воздушной струи, различение звуков на слух – основные методы формирования правильной речи ребёнка, как в детском саду, так и дома.

5. Практическая работа: Составление картотеки игр, игровых упражнений, потешек, считалок, чистоговорок, загадок.

Игры, формирующие правильное звукопроизношение

дидактическая игра «Кто как кричит».

Программное содержание : учить внятному произношению слов без смягчения, закреплять произношение гласных звуков, развивать слуховое внимание и речевой слух.

Материал: игрушки – корова, кошка, собака, курица с цыплятами.

Ход занятия : Педагог заинтересовывает детей корзиночкой, в которой находятся игрушки («К нам сегодня кто-то в гости пришел»). По одной достает игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно называет игрушку, затем это делают дети. Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.) Корова мычит: му-у-у. Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: му-у-у.

– Как корова мычит? Скажем все вместе. (Дети повторяют звукоподражание несколько раз хором и индивидуально 1–2 ребенка). Игрушка вновь перед детьми. Таким же образом детям показывают другие игрушки (при показе образца они убираются).

дидактическая игра «Что как звучит».

Методика проведения этой игры сходна с методикой игры, описанной выше. Воспитатель по очереди показывает игрушки или картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звукоподражания (машина едет и гудит: би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динъ-динъ-динь; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру).

Игра «Что делает Петрушка».

Петрушка перелистывает за ширмой странички книги, помешивает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, чихает или кашляет, а дети отгадывают, что он делает (развитие слухового внимания). Петрушка может также шепотом давать детям задания типа «Найди на столе игрушку, назови ее и покажи всем» (развитие речевого слуха) и т. п.

Игра «Кто ушел и кто пришел?»

Детей учат различению звуков на слух. Для дифференциации свистящих сиз подбирают такие игрушки: слона, лису, собаку, зебру, зайца, козу, корову, петуха. Игрушки то убирают (кто ушел?), то показывают вновь (кто пришел?). Дети должны назвать животное и сказать, есть ли в этом слове звук с или з. Воспитатель говорит, что в гости к детям пришли слон и зебра. Спрашивает, кто пришел в гости. Дети называют животных несколько раз. Педагог повторяет названия, выделяя нужный звук голосом, и спрашивает: в каком слове есть звук с?

Можно предложить детям хлопать в ладоши, когда слышится звук с, и поднимать руку, когда слышится звук з. Выполнив указанное действие, дети должны произнести слово.

ВО ДВОРЕ

Цель игры: развитие речевого слуха и способности к звукоподражанию.

Инструкция и ход игры: понадобятся игрушечные петух, курица, кошка, собака, корова. Взрослый выразительно читает стихотворение и показывает соответствующие игрушки.

Ку-ка-ре-ку! Кур стерегу. Кудах-тах-тах! Снеслась в кустах.

Мур-мур-мур, Пугаю кур! Ам-ам! Кто там? Кря-кря-кря!

Завтра дождь с утра! Му-му-му! Молока кому? (А. Барто)

Прочитав стихотворение, взрослый задает ребенку вопросы: «Как корова мычит?», «Как собачка лает?», «Как уточка крякает?» и т. д.

НА ПТИЧЬЕМ ДВОРЕ

Цель игры: закрепление навыков произношения звуков по подражанию.

Инструкция и ход игры: возьмите картинки с изображением уточек, гусей, индюка, голубей, курочек, петушка. Взрослый сопровождает чтение стихотворения показом картинок.

Наши уточки с утра: – Кря-кря-кря! – Кря-кря-кря!

Наши гуси у пруда: – Га-га-га! – Га-га-га!

А индюк среди двора: – Бал-бал-бал! – Бал-бал-бал!

Наши гуленьки вверху: – Грру-грру-грру! – Грру-грру-грру!

Наши курочки в окно: – Ко-ко-ко! – Ко-ко-ко!

А как Петя-петушок рано-рано поутру

Нам споет «Ку-ка-ре-ку!» (Русская народная песня)

«Как кричат уточки?» Малыш отвечает на этот и другие вопросы обо всех птицах. Так он уточняет и закрепляет произношение звуков.

АВТОМОБИЛЬ

Цель игры: сформировать у ребенка правильное и отчетливое произношение звука «б» (б"), развить у него умение произносить отдельные звукоподражания громко и тихо; ориентироваться в пространстве.

Инструкция и ход игры: вырежьте из картона рули (по количеству детей), приготовьте большую и маленькую машинки. Взрослый показывает машинки и спрашивает, как они гудят («би-и, би-и»). Затем показывает большую машину и говорит: «Большая машина гудит громко, послушай, как (произносит звукоподражание чуть громче обычного): «Би-и, би-и», а маленькая гудит тихо (произносит вполголоса): «Би-и, би-и». Ребенку предлагается повторять звукосочетание то громко, то тихо. Потом можно предложить детям самим покататься на машинах. Ребенок, изображая шофера, бегает с рулем в руках, произнося: «Би-и, би-и».

БАРАБАН

Цель игры: закрепить правильное и отчетливое произношение звука «б» (б"), обучить ребенка регулированию силы голоса.

Инструкция и ход игры: понадобится барабан. Взрослый показывает барабан, стучит в него, сопровождая свои действия словами: «Бам-бам-бам! Так поет барабан». Затем спрашивает у ребенка, как поет барабан. Малыш отвечает сначала с произвольной громкостью, затем, по заданию взрослого, громко или тихо.

Важно добиваться, чтобы ребенок правильно и четко произносил звук «б» (б"), а звукоподражание – громко и тихо.

Рассказ-драматизация «Девочка Маша и ее друзья».

Программное содержание : упражнять речедвигательный аппарат, упражнять детей в произнесении звуков без смягчения, с четкой дикцией.

Ход занятия. Дети слушают рассказ и смотрят на педагога.

–Жила-была девочка Маша, и были у нее друзья: собачка Жучка, кошка Мурка, Свинка белоспинка, Уточка-беляночка. Жила она в домике на лужайке. Проснулась Маша как-то утром. Вышла на крылечко. Ярко светит солнышко. Так хорошо! Только она присела, к ней собачка Жучка бежит: «Гав-гав», – будто «здравствуй» говорит. «Здравствуй, Жучка», - отвечает Маша. Услышала кошка Мурка и тоже пришла к Маше поздороваться. «Мяу-мяу», - говорит. «Здравствуй, кисонька-мурысонька», - ответила ей Маша и погладила пушистую шерстку. А Мурка запела Маше свою песенку: «Мур-мур-мур!»

Пошли они втроем гулять: Маша, собачка Жучка и кошка Мурка. А навстречу им Свинка-белоспинка идет, тоже поздороваться захотела: «Хрю-хрю-хрю». «Здравствуй, Свинка-белоспинка, пойдем с нами гулять», - говорит ей Маша. Подходят к пруду, а там Уточка-беляночка плавает. «Кря-кря-кря», – здоровается с Машей и ее друзьями. Они в ответ тоже поздоровались. Хорошо погуляли и пришли домой: Маша, собачка Жучка, кошка Мурка и Свинка-белоспинка.

Педагог в процессе рассказа привлекает внимание детей к звучанию слов, к артикуляции, несколько утрирует произношение звуков. Далее предлагает детям не только послушать рассказ снова, но и посмотреть на Машу и ее друзей и принять участие в рассказывании.

Рассказ сопровождается драматизацией с игрушками и словесными реакциями детей.

–Жила-была девочка. Как ее звали? (Маша) Были у нее друзья. Кто ее друзья? (Собачка Жучка) И т.д.

Полезно предоставлять детям возможность в свободной деятельности самостоятельно разыгрывать такие сценки под руководством взрослого.

Игра-драматизация «Матрешка».

Цель: упражнение детей в правильном произношении шипящих звуков.

Из волшебного мешочка воспитатель достает матрешку, называет. Затем игрушку называют дети. Из большой матрешки педагог достает матрешку поменьше, а из той маленькую. Называет: большая Маша, поменьше Саша, а совсем маленькая Аленушка. Убирает матрешек. Рассказывает о них, а дети слушают. Во второй части в ходе драматизации дети помогают воспитателю.

–Это три матрешки, три подружки. Как зовут старшую? (Маша) А матрешку поменьше? (Саша.) А как зовут самую маленькую? (Аленушка) Три подружки живут вот в этом домике. На улице тепло. Пошли они погулять. Помогайте мне рассказывать. Сначала вышла кто?... (Маша), потом (Саша) и… (маленькая Аленушка). Заиграла музыка. Стали подружки в кружок. Почему наши подружки не пляшут? Сейчас спросим их (наклоняется к большой матрешке). Дети, они хотят, чтобы вы их попросили поплясать. Давайте попросим. – Ой, Машенька, попляши, Твои ножки хороши!

–А теперь попросим Сашу. Потом попросим поплясать маленькую Аленушку. Вдруг солнышко спряталось, подул ветер, сначала тихо подул.

Как? - Ш-ш-ш (все дети изображают шум ветра). А потом ветер дул все сильнее. Как? - Ш!-ш!-ш! (Произносится с силой.) Пошел дождь – кап-кап! кап-кап! Подружки стали прятаться в шалаш. Первая побежала кто? (Педагог берет большую матрешку.) За ней кто? (Берет среднюю матрешку.) А самая последняя побежала кто? (Аленушка). Дождь прошел. Опять выглянуло солнышко. Первая выбежала из шалаша кто? Бежит Маша по лужам, ногами: шлеп! шлеп! шлеп! Как она шлепает ногами? (Дети повторяют звукоподражание хором.) А за ней побежала Саша (звукоподражание произносят дети). За Сашей кто?... Маленькая Аленушка тоже шлепает маленькими ножками: шлеп-шлеп! шлеп-шлеп! Так и пришли подружки домой. Как их зовут? Большую. (Маша), поменьше. (Саша), а самую маленькую. (Аленушка).

Кто в домике живет?

(Для логопедических групп. )

Цель: Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком.

Игровой материал:

1. Карточки (из бумаги) в виде плоских домиков с ч е тырьмя окошками. Под каждым окошком кармашек, куда вставляется картинка (в том случае, если игра проводится с детьми на занятии). На чердачном окошке - буква.

2. Предметные картинки:

К - кот, коза, кролик, кенгуру, крокодил;

С - слон, собака, сорока, снегирь, лиса;

3 - заяц, зебра, коза, обезьяна;

Ц - цыпленок, цапля, курица, овца;

Ж - жираф, журавль, ежик, жаба;

Л - лось, лошадь, белка, волк, иволга;

Р - рак, рыба, тигр, ворона, воробей, крот;

Ход игры на занятии

Воспитатель помещает на доску 2-3 домика, а на стол кладет предметные картинки (или вешает наборное полотно с картинками). Рассказывает: «Для зверей и птиц построили домики. Давайте, дети, поможем животным расселиться. В первом домике могут жить те животные, в названии которых есть звук к, во втором - те, у кого в названии есть звук з. В каждом домике четыре квартиры. Найдите четырех животных и переселите в домик». По вызову воспитателя двое детей отбирают нужные картинки, вставляют их в кармашки, а потом говорят, кого они поселили в домик. Остальные дети проверяют, правильно ли выполнено задание.

Когда домики будут заселены, воспитатель спрашивает: «Может быть, кто-то из зверей или птиц хочет жить рядом с другими соседями? Могут ли некоторые жильцы поменять домики?» Дети определяют, что курица из домика с буквой ц может переехать в домик с буквой с, а кролик - переехать в дом с буквой л, подальше от зубастого крокодила.

Ход игры вне занятия

Играют трое-четверо детей. Каждый играющий получает домик. Воспитатель берет из стопки картинку с изображением животного, называет его, а дети определяют, в каком домике оно должно жить. Если животное может жить в разных домиках (например, жираф - в домике ж и домике р ), то картинку получает тот ребёнок, который первым сказал, что это животное должно жить в его домике. Если окажется, что какому-то животному негде жить, потому что полагающийся ему домик уже заселен (например, кот может жить только в домике тс), воспитатель предлагает детям подумать, куда можно переселить других животных, чтобы освободить ему место.

Найди место звука в слове

Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове (в начале, середине или конце).

Игровой материал:

Карточки из набора к игре «Определи первый звук в слове»; фишки.

Ход игрового упражнения на занятии

Воспитатель вешает или ставит на полочку доски карточки, на которых нарисованы автобус, платье, книга. Предлагает детям сказать, что изображено на карточках. Спрашивает, какой одинаковый звук слышится в названиях предметов.

«Правильно - звук а . Этот звук есть в названиях всех предметов, но слышится он в разных местах слова,- поясняет педагог. - Одно слово начинается со звука а , в другом звук а находится в середине, а третье - заканчивается этим звуком. А сейчас посмотрите на карточку (дается одна карточка на двоих-троих детей). Под каждой картинкой - полоска из трех клеточек.

Если звук, который я назову, вы услышите в начале слова, ставьте фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова, фишку ставят в третью клеточку».

Ход игрового упражнения вне занятия

Каждый ребенок получает карточку. Находит слово с названным воспитателем звуком, отмечает фишкой его позицию.

Цепочка слов

Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах.

Игровой материал:

Карточки с предметными картинками (карандаш - шкаф - флажок - куст - топор- ракета - автобус -сук- ключ - чайник - кошка - ананас - сом - мак - крокодил- лук).

Размер карточек для занятия 12 X 7 см (10 X 6 см). Обратная сторона карточек подклеена бархатной бумагой или фланелью. Карточки выкладываются на фланелеграфе. Для настольной игры размер карточек -8 X 5 см.

Ход игры на занятии

На столах у детей лежат карточки (одна на двоих). У воспитателя - карточка с изображением карандаша.

Воспитатель объясняет: «Сегодня мы будем выкладывать цепочку из предметов. Наша цепочка начнется со слова карандаш . Следующим звеном цепочки будет слово, которое начинается с того звука, каким кончается слово карандаш .

Кто из вас найдет предмет с таким названием у себя на картинке, подойдет к доске, присоединит свою картинку к моей и назовет свой предмет так, чтобы четко слышался последний звук в слове. Если вы, дети, найдете сразу два предмета, то приложит картинку тот, кто нашел ее первым. А оставшуюся картинку присоедините позже, когда снова потребуется для цепочки слово с таким звуком».

Когда будет выложена вся цепочка (ее можно разместить на фланелеграфе по кругу), воспитатель предлагает детям хором называть предметы, начиная с любого указанного, слегка выделяя голосом первый и последний звуки в каждом слове.

Ход игры вне занятия

Играют 4-6 детей» Карточки (изображением вниз) лежат посередине стола. Каждый берет себе одинаковое количество карточек (4 или 2). Начинает выкладывать цепочку тот, у кого звездочка на карточке. Следующую картинку прикладывает ребенок, у которого название изображенного предмета нач и нается с того звука, каким кончается слово - название первого предмета. Выигравшим считается тот, кто первым выложит все свои карточки.

Ознакомление детей с основными органами

артикуляционного аппарата
(проводится как целое занятие)

Тема . Знакомство с органами артикуляционного аппарата и их основными движениями.
Цель . Познакомить детей с основными органами артикуляционного аппарата: ртом, губами, зубами, языком, нёбом с основными движениями языка (поднимать язык вверх, опускать вниз, направлять к углам рта).
^ Краткое описание

Воспитатель, обращаясь к детям, спрашивает: «Чем мы говорим? («Ртом».) Правильно, ртом. А чем мы снимаем пищу с ложки? («Губами».) А чем кошка лакает молоко? («Язычком».) Вот и послушайте сказку о Веселом язычке.
Жил да был Веселый язычок. У него был домик. Домик был очень интересный. Что это за домик? Это рот. Вот какой интересный дом был у Веселого язычка. Чтобы Веселый язычок не выбегал, его домик всегда был закрыт. А чем закрыт домик? Губами. Но кроме одной дверки, у этого домика есть вторая дверка. (Улыбается и показывает детям зубы.) Как называется эта дверка? («Зубы».) Но чтобы увидеть вторую дверку, надо научиться правильно открывать первую дверку. (Улыбается, показывая верхние и нижние передние зубы.)

Однажды захотелось Веселому язычку посмотреть на солнышко и подышать свежим воздухом. Сначала открылась первая дверка (приоткрывает губы и предлагает детям сделать то же самое), а затем вторая. И Язычок высунулся, но не весь, а только кончик. Показался Язычок и спрятался - холодно на улице, лето прошло.

В домике у Веселого язычка есть постелька, где он спит. (Обращает внимание детей на то, как спокойно лежит язык.) Пока не будем его будить, пусть Язычок спит. Закроем сначала вторую дверку, а затем первую.
Наш Язычок очень веселый, он любит веселиться, прыгать. Да так прыгать, чтобы доставать до потолка и щелкать. (Обращает внимание детей, что потолок - это нёбо. Просит погладить нёбо языком.)

На следующий день Язычок решил еще раз проверить, не стало ли теплее. Когда все дверки были открыты, Язычок выглянул, посмотрел влево, вправо, вверх, вниз и, почувствовав, что стало холоднее, ушел в свой домик. Сначала закрылась одна дверка, а затем вторая. Вот и вся сказка про Веселого язычка».
Воспитатель просит детей показать, как открывались и закрывались дверки домика, как спал Язычок, как он смотрел влево, вправо, вверх, вниз.
^ Методические указания. Во время занятия обращать внимание на каждого ребенка, проверять, как он выполняет упражнения

. Игра «Мячик мы ладошкой "стук", повторяем дружно звук»

Цель : развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.
Логопед : Когда услышите звук «А», стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А - У- О - У -А-А - О - У

Игра «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой»
Цель : развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, выделение заданного гласного из ряда других.
Логопед : Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук «Э». А - Э - У -Ы - Э - А - У - О - А - Э - Ы-Э

Игра «Звуки гласные поем мы с мячом моим вдвоем»
Цель : развитие длительного, плавного выдоха, закрепление произношения гласных звуков.
Вариант 1 . Логопед предлагает детям пропеть гласный звук, одновременно прокатывая шарик по столу. Ребенок делает вдох, плавно катит шар товарищу, пропевая гласный: А - А - А - А - А
Вариант 2 . Игру можно проводить сидя на полу - в кругу или парами, пропевая заданные логопедом гласные звуки и катая мяч. Логопед обращает внимание детей на то, что мяч нужно прокатывать плавно, звук пропевать протяжно.

Игра с передачей мяча «Свяжем мы из слов цепочку.

Мяч не даст поставить точку»

Цель : развитие фонематических представлений, активизация словаря.
Логопед называет первое слово и передает мяч ребенку. Далее мяч передается от ребенка к ребенку. Конечный звук предыдущего слова - это начальный звук. Например: весна - автобус - слон - нос - сова...

для закрепления произношения звуков с. с"

Сонный день, Сонный день...
Сонным курам клюнуть лень,
Сонным курам клюнуть лень,
Сонный день, Сонный день...
*
Едут Сеня, Саня с Соней На санках: санки скок,
Сеню с ног, Саню в бок, Соню бух в сугроб.
*
В лесу темно, Все спят давно.
Одна сова не спит, На суку сидит.
*
Сыпься, сыпься, Снег, снег.
Посыпай Всех, всех!
*
До свидания, сад, сад, Все осинки спят, спят,
И мы сами спать пойдем, Только песенку споем.
*
Сосулька испугалась высоты,
Сосулька от испуга стала плакать;
И потому опять настала слякоть.
*
Слоны умны, Слоны смирны,
Слоны спокойны И сильны.
*
В воде искупался, А сух остался. (Гусь.)
*

Мы сидим на лесенке,
И поем мы песенки.

Стихи, потешки, загадки, скороговорки

для закрепления произношения звуков з и з ’

К нам зайдет Новый год, Заведет хоровод,
Зазвенят голоса, Засверкают глаза.
*
Захар змея запускает, Зоя с зайкою играет,
Зина в лес пошла, Землянику нашла.
*
В зеленом, зеленом, зеленом лесу
Зеленый листок, как флажок, я несу.
Зеленая шишка под елкой молчит,
Зеленая музыка где-то звучит.
Зеленый кузнечик в зеленой стране
Играет зеленую песенку мне.
*
Зайке холодно зимой.
Зайке голодно зимой.
Зубки ззйкины стучат,
Так капустки хотят.
Стихи, потешки, загадки, скороговорки

ц
Любовалась цыплятками курица
Что ни цыпленок-то умница!
Молодец, удалец,
Очень ценный птенец!
*
Полон хлевец белых овец. (Зубы.)

Гололедица
Не идется и не едется, Потому что гололедица.
Но зато отлично падается,
Почему ж никто не радуется?
*
Забрели к нам в детский сад
Двенадцать маленьких цыплят
Привела их с улицы Беленькая курица.
Миленькая курица, Ты забыла улицу.
Это детский сад, Но не для цыплят.
*
Цапля, стоя на крыльце, Объясняет букву «ц»:
Подойди, цыпленок Цып, Повторяй-ка: цып-цып-цып.
Если выучишь урок, Подарю тебе цветок.

*
Курица волнуется, Не пугайте курицу.
*
Крыльев нет, Но эта птица
Полетит и - прилунится. (Ракета.)
Примечание. В конце слова сочетание тся произносится как ца.

Стихи, потешки, скорогворки

для закрепления произношения звука ш

Наша Маша маленькая, На ней шубка аленока,
Опушка боброва, Маша черноброва.
*
Шила шубку, - Сшила юбку!
Сшила тапку! Хароша швея Наташа!
*
Шапка да шубка – вот и весь Мишутка.
*
Находчивая Маша. У Маши мошка в каше.
Что делать нашей Маше?
Выложила кашу в плошку и накормила кошку.
*
Мышонок и мышь
Мышонку шепчет мышь: «Ты что шуршишь, шуршишь, шуршишь?
Мышонок шепчет мыши: «Шуршать я буду тише!»
*
Вот детишки Маша, Миша. Маша мешьше, Миша выше.
Миша Мише что-то пишет. Отгадай, что пишет Миша?
*
Пыхтит, как пышка, Наш пухлый Мишка.
Примечание. При подборе материала для закрепления звука ш во фразовой речи необходимо учитывать следующие правила орфоэпии: на месте сочетаний сш и зш произносится двойной твердый ш: бесшумный, без шапки; сочетание чт в слове что и в производных от него произносится как шт: что, чтобы, что-то, кое-что, что-нибудь, не за что.

На занятиях по развитию речи можно использовать физкультминутки в упражнениях по звукопроизношению. Например:

Ча–ча–ча, печка очень горяча. (Три хлопка, руки вперед.)

Чи–чи–чи, печет печка калачи. (Три хлопка, руки в стороны.)

Чу–чу–чу, будет всем по калачу. (Три хлопка по коленям, руки вперед.)

Чо–чо–чо, осторожно: горячо! (Три хлопка, руки за спину.)

В роли физкультминутки используется скороговорка:

Сорок сорок для своих сорочат

Сорок сорочек, не ссорясь, строчат.

Сорок сорочек прострочены в срок –

Сразу поссорились сорок сорок.

Чистоговорки.

бы-бы-бы – идет дым из трубы; за-за-за – к нам идет коза

Са-са-са – вот идет лиса

Су-су-су – видел я в лесу лису

Скороговорки

У Сани сани едут сами

У Сани сом с усами
Тё-тё-тё - Тя-тя-тя Моем мы полы шутя.
Отложили мы шитье. Та-та-та -То-то-то -
У нас дома чистота. Стали мы играть в лото.
*

Ты-ты-ты -Съели кашу всю почти.
Ти-ти-ти -Сметану съели всю коты.
*

Ать-ать-ать -Мы идем гулять.
Ат-ат-ат - Возьмем с собою самокат.

Скороговорки.

Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» сначала громко, затем тише, совсем тихо и шепотом.

Загадки.

Белое одеяло землю покрывало. Солнце припекло, одеяло потекло (Снег)

–Течет, течет – не вытечет, Бежит, бежит - не выбежит. (Речка)

Лежал, лежал, да в речку побежал. (Снег)

–Скатерть бела все поле одела. (Снег)

В воде купался, сухим остался (Гусь)

Кто не лает, не кусает, а в дом не пускает (Замок)

Упражнения для губ и щек

1. Улыбка . Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

2. Хоботок (Трубочка). Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

3. Заборчик. Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка.

4. Бублик (Рупор) . Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

5. Заборчик - Бублик. Улыбка - Хоботок. Чередование положений губ.

6. Кролик. Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

7. Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

8. Улыбка - Трубочка. Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

9. Пятачок. Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

10. Рыбки разговаривают. Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук).

11. Рыбка. Сжать большим пальцем и указательными пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз.

12. Щеки сильно втянуть внутрь , а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук "поцелуя".

13. Уточка. Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

14. Недовольная лошадка. Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

15. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Если губы совсем слабые:

Сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту,

Удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат),

Удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается ее выдернуть.

16. Покусывание, похлопывание и растирание щек.

17. Сытый хомячок. Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.

18. Голодный хомячок. Втянуть щеки.

19. Шарик. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

Упражнения для языка

1-7 - статические упражнения

8-18 -динамические упражнения

1. Птенчики. Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

2. Лопаточка . Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

3. Чашечка. Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

4. Иголочка (Стрелочка. Жало) . Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.

5. Горка (Киска сердится). Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

6. Трубочка. Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

7. Грибок. Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

Собираю в кузовок я грибок, еще грибок.

Вот грибок и вот грибок – собран целый кузовок.

Вот корзинка у окна, грибами полнится она. (О. Фролова)

8. Часики (Маятник) . Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.

Тик-так, тик-так. Часики стучат нам в такт.

Тик-так, тик-так. Вот так, вот так. (О. Фролова)

9. Змейка. Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.

Подражаем мы змее, С ней мы будем наравне:

Высунем язык и спрячем, Только так, а не иначе. (М. Синицына)

10. Качели . Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.

На качели мы помчались, На качелях раскачались.

Раз, два, три, четыре, пять - Продолжаем мы играть. (О. Фролова)

11. Футбол (Спрячь конфетку) . Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

12. Чистка зубов . Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

13. Катушка. Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперед и убирается в глубь рта.

14. Лошадка . Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

Я веселая лошадка, Темная, как шоколадка.

Язычком пощелкай громко. Стук копыт услышишь звонкий. (М. Синицына)

15. Гармошка. Рот раскрыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

16. Маляр . Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

Маляр поставил стол и стул И кисточкой своей взмахнул,

Раскрасил радугу вверху И травку с ручейком внизу.

Немного рассмотрев пейзаж, Сказал: «Мне нравится сей антураж».

(О. Фролова)

17. Вкусное варенье. Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

Бабушка из ревеня принесла варенье.

Все варенье поедали, Дружно губки облизали. (О. Фролова)

18. Оближем губки. Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

Упражнения для развития подвижности нижней челюсти

1. Трусливый птенчик. Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-"птенчик" сидит в гнездышке и не высовывается. Упражнение выполняется ритмично.

2. Акулы . На счет "один" челюсть опускается, на "два" - челюсть двигается вправо (рот раскрыт), на счет "три" - челюсть опущена на место, на "четыре" - челюсть даигается влево, на "пять" - челюсть опущена, на "шесть" - челюсть выдвигается вперед, на "семь" - подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты. Делать упражнение нужно медленно и осторожно, избегая резких движений.

3. Имитация жевания с закрытым и открытым ртом .

4. Обезьяна. Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку.

5. Сердитый лев . Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твердой атаке, сложнее - с шепотным произнесением этих звуков.

6. Силач. Рот открыт. Представить, что на подбородке повешен груз, который надо поднять вверх, поднимая при этом подбородок и напрягая мускулы под ним. Постепенно закрыть рот. Расслабиться.

7. Поставить руки на стол, сложить ладони одна на другую, упереться подбородком в ладони. Открывая рот, давить подбородком на сопротивляющиеся ладони. Расслабиться.

8. Опустить челюсть вниз с преодолением сопротивления (взрослый держит руку под челюстью ребенка).

9. Открывать рот с откидыванием головы назад с преодолением сопротивления руки взрослого, лежащей на затылке ребенка.

10. Дразнилки. Широко, часто открывать рот и произносить: па-па-па.

11. Беззвучно, протяжно (на одном выдохе) произнесите гласные звуки:

Ааааааааааааа; яяяяяяяяяяяяяя (расстояние между зубами в два пальца);

Ооооооооооооо; ёёёёёёёёёёёёё (расстояние между зубами в один палец);

иииииииииииии (рот слегка открыт).

Аaaaaaaaaaaaa; яяяяяяяяяяяяяя; ооооооооооооо

Ёёёёёёёёёёёёё; иииииииииииии

13. Слитно и протяжно произнесите несколько гласных звуков на одном выдохе:

Аааааэээээ; аааааеееее; аааааиииии; иииииааааа; ооооояяяяя

Аааааииииииооооо; иииииээээээааааа; аааааиииииэээээоооооо и т.д.

Следите за тем, чтобы при произнесении звуков раскрытие рта было достаточно полным.

14. Произнесите пословицы, поговорки, скороговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

Мал, да удал. Два сапога - пара. Нашла коса на камень.

Знай край, да не падай. Каков рыбак, такова и рыбка.

Под лежачий камень вода не течет. У ужа ужата, у ежа ежата.

В процессе выполнения следите за тем, чтобы нижняя челюсть опускалась свободно вниз, гласные звуки сначала произносите немного подчеркнуто.

Тренировка мышц глотки и мягкого неба

1. Позевывать с открытым и закрытым ртом. Позевывать с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

2. Произвольно покашливать. Хорошо откашляться с широко открытым ртом, с силой сжимая кулаки. Покашливать с высунутым языком.

3. Имитировать полоскание горла с запрокинутой головой . Полоскать горло тяжелой жидкостью (киселем, соком с мякотью, кефиром).

4. Глотать воду маленькими порциями (20 - 30 глотков) . Глотать капли воды, сока.

5. Надувать щеки с зажатым носом.

6. Медленно произносить звуки к, г, т, д.

7. Подражать: - стону, - мычанию, - свисту.

8. Запрокидывать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на затылке ребенка. Опускать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на лбу ребенка. Запрокидывать и опускать голову при сильном нажатии подбородком на кулаки обеих рук.

9. Выдвинуть язык к подбородку, втягивать его в рот с преодолением сопротивления. Взрослый пытается удержать язык ребенка вне рта.

10. Произносить гласные звуки а, э, и, о, у на твердой атаке.

11. Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами, и-а. Звук "и" отделяется от звука "а" паузой.

12. Надувать резиновые игрушки, пускать мыльные пузыри.

Пассивная гимнастика для пальцев рук.

Используется массаж кистей рук, поглаживание, вибрация.

Упражнения

– пассивные движения выполняются взрослым с большой амплитудой движений, не допуская неприятных ощущений у ребёнка, в медленном темпе.

Упражнение 1.

Рука ребёнка лежит на столе ладонью вниз. Одной рукой взрослый фиксирует её в лучезапястном суставе, другой рукой приподнимает вверх до максимального положения поочерёдно каждый палец.

Упражнение2.

Рука ребёнка лежит на столе ладонью вверх. Придерживая её одной рукой, другой рукой взрослый поочерёдно сгибает пальцы ребёнка.

Упражнение 3.

Рука ребёнка согнута в локтевом суставе, локоть опирается на стол. Рука ребёнка фиксируется взрослым также в лучезапястном суставе. Свободной рукой взрослый производит поочерёдное круговое движение пальцев руки ребёнка.

Активная гимнастика для развития мелкой моторики.

Упражнения без речевого сопровождения.

Зайчик. Указательный и средний пальцы выпрямлены. Остальные сжаты в кулак.

Человечек. Указательный и средний палец руки “бегают” по столу.

Ёжик. Руки сцепить в замок. Пальцы одной руки и большой палец другой руки выпрямить. И другие.

Грибы

Вылезли на кочке: мизинец

Мелкие грибочки: безымянный

Грузди и горькушки: средний правая рука

Рыжики, волнушки: указательный

Даже маленький пенёк: большой

Удивленья скрыть не мог: большой

Выросли опята: указательный

Скользкие маслята: средний левая рука

Бледные поганки: безымянный

Встали на полянке: Мизинец

Игра "Пальчики в лесу":

"Раз, два, три, четыре, пять
(ребёнок держит перед собой левую руку ладонью к себе.)
Вышли пальчики гулять.
Этот пальчик гриб нашёл,
(загибает мизинец.)
Этот пальчик чистить стал,
(загибает безымянный палец.)
Этот резал,
(загибает средний палец.)
Этот ел,
(загибает указательный палец.)
Ну, а этот лишь глядел!"
(загибает большой палец и щекочет ладошку.)

Игра "Кто приехал?"
Пальцы обеих рук складываются кончиками вместе.

"Кто приехал?"
(Быстро хлопает кончиками больших пальцев.)
"Мы, мы, мы! "
(Кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают.)
"Мама, мама, это ты?"

"Да, да, да!"
(Хлопают кончиками указательных пальцев.)
"Папа, папа, это ты?"
(Хлопает кончиками больших пальцев.)
"Да, да, да!"
(Хлопает кончиками средних пальцев.)
"Братец, братец, это ты?"
(Хлопает кончиками больших пальцев.)
"Да, да, да!"
(Хлопает кончиками безымянных пальцев.)
"Ах, сестричка, это ты? "
(Хлопает кончиками больших пальцев.)
"Да, да, да! "
(Хлопает мизинцами.)
"Все мы вместе, да, да, да!"
(Хлопает всеми пальцами.)

Игра-потешка “Ну-ка, братцы, за работу”

Ну-ка, братцы, за работу!

Покажи свою охоту.

Большому - дрова нарубить.

Печи все - тебе топить.

А тебе - воду носить,

А тебе - обед варить,

А малышке песни петь,

Песни петь да плясать,

Родных братьев забавлять.

Ребёнок обращается к правой руке, согнутой в кулак, поочерёдно разгибает все пальцы.

Дождик и солнце.
Слушай гром, слушай гром (руки приставить к ушам)
Но не бойся, но не бойся (пальчиком показать)
На лицо, на лицо.
Каплет дождик, каплет дождик (пальцами постукать по лицу и голове)
Вот и солнце, вот и солнце (растопырить пальцы, руки ладонями вперёд)
Светит так, светит так!
Будет сухо, будет сухо (трясти, кистями рук как бы стряхиваем воду)
Славно как! славно как! (хлопаем в ладоши)

Горох.
Пять маленьких горошин
Заперты в стручке (переплетя пальцы, сжимаем руки вместе)
Вот выросла одна
И тесно ей уже (выпрямляем большие пальцы)
Но вот растёт вторая,
И третья, а потом
Четвёртая. Пятая… (выпрямляем соответственно пальцы поочерёдно)
Сказал стручок: “БОМ!” (хлопаем).

Козочка.
- Шёл старик дорогою идти пальчиками по стол
- Нашёл козу безрогую. показать пальчиками рога
- Давай, коза, попрыгаем, постучать пальчиками по столу
- Ножками подрыгаем.
- А коза бодается, снова показать рога
- А старик ругается. погрозить пальчиком.

Вышел дождик погулять

Раз, два, три, четыре, пять, удары пальцами обеих рук по столу. Левая начинает с

мизинца, правая – с большого пальца.

Вышел дождик погулять. Беспорядочные удары по столу пальцами обеих рук.

Шёл неспешно, по привычке, “Шагают” средним и указательным пальцами обеих

А куда ему спешить? рук по столу.

Вдруг читает на табличке: ритмично ударяют то ладонями, то кулачками по

“По газону не ходить!” столу.

Дождь вздохнул тихонько: часто и ритмично бьют в ладоши.

- Ох! один хлопок.

И ушёл. ритмичные хлопки по столу.

Газон засох.

Для развития фонематического восприятия звуков: интересна игра со Звукоедом , который «похищает» звук из слова, а дети должны спасти звук – вернуть его в слово и сказать это слово правильно. Например, гла…а – глаЗа, к…от – кРот, Алёну…ка – АлёнуШка. Это очень трудно, но доставляет детям удовольствие побыть в роли спасателей и справиться со злодеем Звукоедом. Дети с нетерпением ждут новых встреч с ним.

При автоматизации звука в словах игры:

- «Рыбалка». В аквариуме находятся рыбки, на которых прикреплены буквы и с помощью удочки с магнитиком мы вытаскиваем рыбку на заданный звук. Поймав “рыбки” – слова, дети учатся не только правильно произносить звук, но и делить слова на слоги, определять позицию этого звука в слове, учатся задавать вопросы “Кто это? Что это?”, образовывать множественное число и ещё много чего можно сделать с этими “рыбками”.
- «Веселый урожай » (выложить название овоща или фрукта на заданный звук) .
- «Украсим ёлочку» , наряжая её, игрушками (например, со звуком С).
- Кто быстрее поможет Буратино подняться на гору (кто правильно произносит звук тот передвигает своего Буратино выше на одну ступеньку) .
При звуковом анализе и синтезе игры:

- « Петух и петушки», которая помогает определять ударный слог, выделять его голосом. Подбирать слова к моделям слов, соблюдая ударение.
- «Звуковые домики» (расселить звуки по домикам твёрдые согласные в синие домики, мягкие согласные в зелёные), гласные звуки в красные или по соседству с согласными если гласный даёт мягкость согласному то в зеленый и наоборот)

При автоматизации звука в предложениях

«Живое предложение» , когда дети сами становятся «словами» и, взявшись за руки, образуют «предложение». Эта игра позволяет детям усвоить, что предложения состоят из слов, слова в предложении должны стоять по порядку, раздельно, но быть «дружными» (согласованными), в конце предложения нужно ставить какой-то знак: . ! ? Дети запоминают жестовый показ знаков: точка – сжатый кулачок, восклицательный знак – на кулачок ставится прямая рука, вопросительный знак – на кулачок ставится рука изогнутая в форме вопроса. Таким образом, не только закрепляется правильное произношение звука в предложениях, но и проводится работа по профилактике дисграфии.

6. Выводы.

Исследователями детской речи и практическими работниками отмечено значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальных классов называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи, затрудняется в овладении навыками письма.

Ребенок с развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.

Формирование речи, как и развитие других психических процессов, неразрывно связано с игровой деятельностью, которая для дошкольника является ведущей. Игра развивает язык, а язык организует игру. Играя, ребенок учится, а не одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка. Слово в игре помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия. Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В практической деятельности используются разные средства формирования правильного звукопроизношения - артикуляционная гимнастика, игры, упражнения для мелкой и общей моторики и т.д.

По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.

7. Список литературы.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1998.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3 . Максаков А.И. Правильно ли говорит Ваш ребенок? – М., Мозаика-Синтез, 1988г.

5. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников - М.:

Мозаика-Синтез, 2005.

6. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи – М., Мозаика-Синтез, 1983г.

7. М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений -- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Шевелева Вера Викторовна
Должность: учитель - логопед
Учебное заведение: МБДОУ детский сад № 7 "Сказка"
Населённый пункт: город Мантурово Костромская область
Наименование материала: научная статья
Тема: "Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими речевые нарушения"
Дата публикации: 20.11.2017
Раздел: дошкольное образование

РОЛЬ ИГРЫ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ С ОНР

Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетерпеливое ожидание чего-

то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: «А сейчас мы с вами, ребята,

поиграем в одну интересную игру!» Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы

какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка. Игры имеют

большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании

Ушинский

объяснял

действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его

окружает. Интересна она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему

потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни

глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти

по сложности ее явлений и интересов».

Известный врач и педагог Е. А. Аркин обращал внимание на большое значение

игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он говорил о том,

«что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни.

Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим

создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с

наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Она един ственная

форма его деятельности».

К настоящему времени в литературе по дошкольной педагогике и психологии

накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид дея-

тельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского

развития.

является

потребностью

растущего

организма

условием

становления

человека. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у

него психических процессов, личностных черт, моторики, интеллекта.

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его

работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании

воспитательных

мероприятиях.

дети-логопаты

большинстве

интеллектуально

здоровые,

следовательно, потребности к игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и

отличаются нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны

физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, об-

скованности,

дискоординации

слабости

движений,

д в и г ате л ь н о й

расторможенности.

Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда

довольно значительное отставание как вторичное и временное явление.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно

к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, зам кнутость,

депрессивные

состояния,

негативизм,

заторможенность,

апатичность,

психическая

истощаемость, чувство ущемлённости и пр.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям

Г. В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстника-

ми из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и

дизартриков)

вызывает

утомление

Неуравновешенность,

двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют

включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей-алаликов, у которых действия с игрушками

не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и

целенаправленных

действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер.

Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с

ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, а

затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на

У заикающихся детей наблюдается робость, затрудненное включение в игру из-за

неправильную

выступают

зрителями

самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети

просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в

отличаются

неоправданно

повышенной

фантазией,

некритичностью

поведению. Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед

логопедом в его работе с дошкольниками:

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при

этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного,

нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать возможные особенности

поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Поскольку в практике, как правило, мы имеем дело с различными комбинациями

речевых нарушений у детей (например, при дизартриях или ринолалиях, помимо не -

достатков звукопроизношения, встречаются еще и несовершенства фразовой речи при

алалиях и афазиях - недостатки звукопроизношения, а при заикании - иногда и то и

другое), то в каждом конкретном случае выбор необходимых игр для работы с ребенком

должен быть строго индивидуальным. При этом логопеды, руководствуясь логопедической

воспитательные

общеобразовательные

которые несет каждая игра: развитие наблюдательности, представлений, знаний, навыков,

правильное отношение ребенка к коллективу и к своему месту в нем и пр.

Хочется закончить словами А. С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и

надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой

игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра».

Использование игр и упражнений в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста

Выпускная работа

Программа профессиональной переподготовки

«Логопедия»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение.

Значение речи для человека столь велико, что можно сказать: речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира. Можно сравнить ее с капиталом, приобретение, сохранение которого требует наших усилий и порой немалых. Причем этот капитал определяет все наши успехи, а его недостаточность становится серьезным препятствием на жизненном пути. Поговорка «Начало – полдела» полностью относится к истокам правильной речи. Неудачное начало может испортить все дело, и всю жизнь.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка. Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, «как фактор его психического развития, условие саморегуляции», как «средство приобщения личности к общественным знаниям и усвоения общественного опыта, как условие развития мышления» [ 12 ]

Становление речевого общения происходит постепенно, вместе с развитием ребёнка. Формирование речи взаимосвязано с развитием всех психических функций детей.

Для обеспечения нормального речевого общения необходимо правильное звукопроизношение. Понятие «произносительная сторона речи» или «произношение» охватывает фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами соблюдения норм орфоэпии.

Формирование произносительной стороны речи происходит в процессе общения и зависит от развития лексической, грамматической и интонационно-ритмической сторон, т.е. от развития языка в целом.

Использование различных языковых средств в процессе речевого развития определяет возрастные особенности формирования звукопроизношения детей.

Выявление трудностей формирования правильного звукопроизношения и их преодоление обеспечивают нормальное развитие произносительной стороны речи. При нарушении произносительной стороны речи возникают дефекты фонетического оформления речи. Самым распространённым дефектом произношения считают дислалию. При дислалии некоторые звуки или совсем не произносятся, или искажаются, или заменяются другими. Недостаточно ясная речь затрудняет отношения с окружающими, может вызвать другие дефекты речи, влияет на личность ребёнка. Поэтому важно своевременно исправлять различные нарушения звукопроизношения.

Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Основной целью коррекционной работы при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи [ 48 ] . Опираясь на принципы логопедического воздействия при дислалии, проводят логопедическое и психолого-педагогическое обследование. Результаты обследования позволяют организовать коррекционную работу с помощью практических, наглядных и словесных методов. Изучением нарушений звукопроизношения и работой по их устранению занимались А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, М. Совак, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелёва и др.

Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-педагогического подхода. Психолого-педагогический подход в логопедии разрабатывался Р. Е. Левиной. Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. При дислалии нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены различными патогенными факторами, иметь разную степень проявления. Поэтому необходим поиск наиболее эффективных путей коррекции данного речевого нарушения. В этом и заключается актуальность проблемы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать наиболее эффективные приемы, методы коррекции нарушений звукопроизношения, предполагающие использование игровых упражнений и наглядных средств.

Объектом исследования являются нарушения звукопроизношения при дислалии у дошкольников и их коррекция.

Предметом исследования использование игры и игровой ситуации на логопедических занятиях детей с дислалией.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается:

Ведущий вид деятельности дошкольников;

Этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии;

Коррекционная работа осуществляется поэтапно с использованием наглядных средств обучения.

Для достижения цели выпускной квалификационной работы необходимо решить следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения при дислалии и пути их преодоления.
2. Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией.
3. Разработать и апробировать задания и игровые упражнения по преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, предполагающие использование игровых упражнений и наглядности различных видов.
4. Определить эффективность логопедической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.
2. Психолого-педагогический эксперимент.
3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Данный вопрос не является новым в литературе, но применительно к нашему дошкольному учреждению, эта работа не проводится системно. Практическая значимость нашего исследования заключается в предложенных заданиях, упражнениях, направленных на коррекцию звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Данный практический и наглядный материал может быть использован не только логопедами, но и воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, методы исследования, сформулирована практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы нарушений звукопроизношения при дислалии у дошкольников и пути их преодоления» дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной темы, определено направление экспериментально практического исследования.

Во второй главе показана реализация системного подхода к устранению нарушения звукопроизношения у детей с дислалией, проведён количественный и качественный анализ полученных результатов.

В заключении представлены выводы по теоретической и практической части выпускной квалификационной работы.

1. Проблема коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией в специальной научной – литературной литературе.

1.1. Этиология, симптомы при дислалии.

Согласно результатам логопедического обследования, проведенного в Санкт-Петербургском консультативно-педагогическом центре «Здоровье», 611 из 648 детей (94%) логопед установил нарушения речи. Нарушение речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. На этом фоне, в большинстве случаев, у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т. д. Существует мнение, что маленьких детей не беспокоит дефект их речи в силу привычки, особенно если она нарушена в период становления. Это неверное суждение. Они переживают свой недостаток, и иногда очень остро, но эти переживания носят эпизодический, ситуационный характер. По мере взросления увеличивается интенсивность речевого общения и возрастает значение речи в жизни ребенка, что приводит к осознанию своего дефекта. Переживания приобретают другое качество, становятся более систематическими, субъективно более мучительными.

Например в раннем детстве несовершенства речи соответствуют психическому и физическому развитию ребёнка. В дальнейшем из-за недостатков речи возникают трудности в контакте с окружающими. Уже с 4 – 5 лет более развитые дети замечают недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их [ 50 ] . Дошкольный возраст – лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют такие особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков [ 50 ] . Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Среди детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом речи ребёнка. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией.

Дислалия - это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации речевого аппарата, которое наиболее часто проявляется в детском возрасте. Неправильное произношение может фиксироваться родителями и окружающими довольно рано, поскольку овладение артикуляцией звуков удается детям лишь постепенно. Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях, когда у ребенка нет отклонений в речедвигательном и слуховом анализаторе.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалии. Позднее - (конец XIX и начало XX в.) появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других.

В 1912 г. Е. С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазию органического происхождения и функциональную (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалию, или алалию. Среди дислалии (алалии) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата. Они указывают и на косноязычие центрального происхождения. Уже давно дислалию стала разделять на две подгруппы: механическую и функциональную. Правда, это деление весьма условное. Механическая дислалия зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д.

К функциональной дислалии М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренская относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях.

В прошлом считали, что в появлении функциональной дислалии лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно. В основе функциональных дислалии лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).

Нередко при обследовании таких детей можно констатировать выраженные невротические реакции. Эта форма дислалий связана с некоторым нарушением корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе.

Этиология возникновения дислалий различна. Данные указывают, что ряд детей дислаликов в раннем возрасте перенесли инфекционные заболевания с последующей задержкой в развитии. В отдельных случаях отмечались токсикозы во время беременности. При соматическом обследовании у некоторых детей с дислалией отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте. Нарушение дыхания у дислаликов не отмечалось за исключением детей, страдающих механической дислалией (ринолалией). Голос детей громкий, ясный; у ринолаликов - с нозальным оттенком. Нарушение сердечной деятельности, а также расстройств со стороны других внутренних органов у обследованных детей не наблюдалось.

Со стороны психики большинство детей дислаликов обладали нормальным интеллектуальным развитием, за исключением отдельных случаев, когда возможна задержка в психическом развитии.

По данным исследования Ф.A. Pay, С.М. Доброгаевой, М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренской, Р. Е. Левиной удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы. Так, у некоторых... детей отмечалась раздражительность, плаксивость, расторможенность, а в единичных случаях и вспышки аффекта...

Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой стороны речи. Так, у слабослышащих детей проявляются особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.

Большое значение для развития полноценной фонетической стороны речи имеет речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Нередко на прием к логопеду родители приводят ребенка с жалобами на плохую речь, а в процессе обследования выясняется, что аналогичные дефекты звукопроизношения наблюдаются у кого-либо из ближайшего окружения.

Причины механической дислалии.

Это прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1) недостатки строения челюстно-зубной системы:

а) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

б) дефекты в строении челюстей:

прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);

передний открытый прикус;

боковой (правосторонний, левосторонний), двусторонним прикус;

укороченная или слишком массивная уздечка языка;

2) патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3) неправильное строение твердого и мягкого нёба (узкое, высокое, плоское, укороченное) - при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, сонорных, страдает внятность речи в целом;

4) атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, ни пример свистящих - с, сь, з, зь. ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков.

По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

Р.Е. Левина отмечала, что нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1) звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета);

2) звук произносится искаженно, т.е. заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с - межзубный с;

3) звук заменяется звуком, более простым по артикуляции (л→ у).

Замены звуков могут быть следующими:

а) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат - гамак);

б) замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка - сумка, тапоги - сапоги);

в) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна - сосна);

г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка - бабушка);

д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки ). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков.

1. Сигматизм - недостатки произношения свистящих (с, с", ц) и шипящих (ш , ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм р и р".

3. Ламбдацизм - недостатки произношения звуков л и л".

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм - звуков к и к"; гаммацизм - звуков г и г" ; хитизм - звуков х и х"; йотацизм - звука й .

5. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т , в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

6. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, д"- д, п"- п, р"- р и т.д. (тота - тётя, Анута -- Анюта, пат - пять).

1.2. Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалий у дошкольников.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:

• этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);
• комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;
• дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.

Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо согласовать методику обследования состояния звукопроизношения:

1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

2) обследование звукопроизношения;

3) обследование фонематического слуха.

1) При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений

2) При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

3) При обследовании фонематического слуха выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:

• узнавание, различение и сравнение простых фраз;
• выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;
• различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;
• запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2- 4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.

Особое внимание обращается на различение свистящих - шипящих, шипящих - аффрикат, глухих - звонких пар звуков.

Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.

• Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:
• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам);
• отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука;
• варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия. Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия

Первый - подготовительный этап. Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия : логопед должен - установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям . Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков. В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контроля за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков...

Второй этап - постановка цели для формирования произносительных умений и навыков.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать). Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный. При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации. Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

Третий этап - формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют: четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:

• педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.
• основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.
• осуществлять слуховой контроль над собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;
• безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы: коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием игровых упражнений и наглядных средств.

2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников.

Для проведения любой практической деятельности, эксперимента, необходим тщательный подбор определенных методик, касающихся основной проблемы. Логопеду необходимо знать, какую методику нужно использовать, какие методы при работе с детьми необходимы. Главное - правильно провести обследование, отработать полученные данные и сделать верное логопедическое заключение, тем самым определить диагноз ребенка. Подбор методик проводится с использованием полученных данных при обследовании и сугубо индивидуальными особенностями детей. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведений звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: 1) узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам; 2) отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; 3) осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; 4) принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Многолетняя практика и поиск новых путей повышения результативности логопедической работы показал, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации логопедических занятий. Отсюда зависит дальнейшая работа, направленная на развитие речи, которая ведется с помощью игровых приемов и методов. Игра имеет важное значение в развитии ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре.

Исследование проводилось на базе МДОБУ ЦРР-д/с №4 «Лесовичок» п. Талакан Амурской области, Бурейского района.

Нами были обследованы дети старшей группы в количестве 23 человека, из них 12 девочек и 11 мальчиков. Для участия в эксперименте нами были отобраны 8 детей с различными нарушениями звукопроизношения. Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1. Обследовать артикуляционный аппарат.

2. Выявить особенности фонематического восприятия

3. Выявить нарушения звукопроизношения;

При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений (см. приложение 1). Для исследования артикуляционной моторики мы использовали тестовые задания, которые включали динамические и статические упражнения.

При обследовании детей не были выявлены нарушения в строении артикуляционного аппарата.

Состояние фонематического слуха определялось с помощью заданий (см. Приложение 2)

Исходя, из данных таблицы мы пришли к выводу, низкого уровня не показал никто (0%), средний уровень зафиксирован одного ребенка, и у семерых детей наблюдается высокий уровень.

При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий (см. Приложение №3). В то время как ребенок проговаривает слова и фразы, мы прислушиваемся к характеру его происхождения, отмечая имеющиеся недостатки (отсутствие того или иного звука, замена одного звука другим, искажение звука), а также качество грамматического построения звука и предложения.

На основе проведенного исследования звукопроизношения у всех детей была выявлена функциональная дислалия. Чаще всего нарушаются группы звуков: свистящие, шипящие, р – р’, л – л’.

На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены в подгруппы с учетом структуры дефекта и характера нарушения звукопроизношения.

Результаты констатирующего этапа, позволили наметить план работы на втором формирующем этапе. Мы свели все показатели в сводную таблицу 2.1

Таблица №2.1

Состояние звукопроизношения, артикуляционной моторики и фонематического восприятия у дошкольников с дислалией.

Уровни сформированности, количество детей	Разделы логопедического обследования
	Состояние артикуляционной моторики	Состояние звукопро-изношения	Состояние Фонематического восприятия
высокий
средний
низкий

Таблица №2.2

Ф.И.

Воз- раст

Звуко- произ- ношение

Особ-ти темпа речи, реч. дыхание

Дифференциация звуков

Оценка речи в баллах

Саша Ф.

5л.6м

с-щ заменяет р нечеткое

Витя Ю.

5л.10м

ш-с заменяет

Ксюша

5л.8м

Р-л-в замен.

Говорит обрывисто

Лена Щ.

5л. 7м

С-ш замен.

Саша К.

5л.9м

Р нечетко

Егор Е..

5л.8м

З-с, р-л замен.

Егор К.

5л.10м

З нечетко, с-ш замена

Говорит медленно

Рита С.

5л 6м

Л - заменяет

2.2. Использование игровых ситуаций и игровых упражнений на логопедических занятиях детей с дислалией . Формирующий этап проводился с целью преодоления нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

На данном этапе логопедическая работа была организована с учетом структуры речевого дефекта, учитывались произносительные возможности ребенка, то есть определялась в каких языковых структурах (в слогах, словах, предложениях) ребёнок мог произносить правильно звук.

Например: Лене Щ. и Вите Ю., Саше Ф. находящимся на этапе постановки звука [ с ] , были предложены: игровые артикуляционная и дыхательная гимнастики.

С целью выработки длительной, направленной воздушной струи было использовано упражнение «Загони мяч в ворота». Детям предлагалось вытянуть губы вперёд трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, загоняя его между двумя игрушками. Обращалось внимание на то, чтобы ребёнок не надувал щёки, для этого их можно было слегка придерживать пальцами, а шарик загонять на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

«Накажи непослушный язык»

Цель: Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным.

Ребёнку предлагалось немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлёпывая его губами, произносить звуки «ля – ля – ля…». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счёт от одного до пяти – десяти. Обращалось внимание на то, чтобы язык был широким, края его касались уголков рта, похлопывать язык губами надо на одном выдохе. Следить, чтобы ребёнок не задерживал при этом выдыхаемый воздух.

«Сделай язык широким»

Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

Для этого предлагалось улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счёт от одного до пяти – десяти. При этом давались указания не высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. Боковые края языка должны касаться углов рта.

У Лены это упражнение вызвало затруднение и нам пришлось вернуться к упражнению «Накажи непослушный язык».

Цель: Выработать плавную, длительную, воздушную непрерывную струю, идущую посередине языка.

Детям предлагалось улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук [ ф ] , сдуть ватку на противоположный край стола. При этом нельзя надувать щёки. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

Упражнение «Желобок».

Цель: образование желобка и направления воздушной струи по середине языка.

С Леной, с целью механической помощи, пришлось использовать пластмассовую палочку, накладывая которую на язык и сдвигая губы, образовали желобок. Затем палочку заменили пальцем ребёнка.

«Почистим зубы» - научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами. Для этого ребёнку предлагалось улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

При выполнении данных упражнений детьми сначала наблюдалась напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезло, движения стали непринуждёнными и координированными. Вите с трудом удавалось удержать язык за зубами, но после нескольких упражнений ребёнок научился выполнять это упражнение.

Уточнение произношения изолированного звука или вызывание его по подражанию проводилось как часть занятия.

Упражнение «Произнесение длительного звука [ с ] ».

Ребёнку предлагалось открыть рот, распластать язык и напряжённым кончиком упереться в нижние зубы. Вдоль языка на его кончик положить круглую, тонкую палочку так, чтобы она прижимала только переднюю часть языка. Губы растянуты в улыбку. Сомкнуть зубы, насколько позволяет палочка. С силой равномерно выдувать воздух, контролируя ладонью руки, бумажкой или ваткой. Слышится длительный звук [ с ] .

При выполнении этого упражнения у Вити Ю. звук [ с ] получался неясным, не свистящим, поэтому нам пришлось проделать это упражнение с медленным выниманием палочки изо рта к зубам и наружу.

Упражнение «Насос». Цель – добиваться правильного изолированного, длительного произношения звука [ с ] . Для этого детям предлагалось отправиться на велосипедную прогулку (сидя на стульях). Была предложена инструкция: проверить, хорошо ли накачаны шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, надо их накачать. Возьмём насос, и будем накачивать шину. Воздух выходит из насоса и сердито свистит: «с с с» дети по очереди, а потом все вместе, подражая действию насоса, накачивают шины, длительно произнося звук [ с ] .

Этап закрепления изолированного звука у Лены был длительнее, чем у Вити и с ней приходилось выполнять ещё дополнительные упражнения.

После того как у детей появился изолированный звук [ с ] , мы перешли к упражнениям на закрепление изолированного звука. Для этого было использована игра «Договори слово». Ребёнку предлагалось договаривать слова – произнося последний звук. При этом ребенок должен был выбрать нужную картинку.

Ча…(с) поя…(с)

Ле…(с) голо…(с)

Но…(с) ква…(с)

Ри…(с) бар…(с)

После успешного закрепления изолированного звука мы перешли к следующему этапу – автоматизация в слогах.

Сначала использовались упражнения, в которых нужно было произнести звук [ с ] в прямых слогах.

Упражнение «Произнеси слоги».

Инструкция: Мы показываем ребенку карточку со слогом, он должен слог проговорить четко, медленно и при этом придумать слова с этим слогом или показать картинку. Например: Со – со бака и т.д.

Са, со, су, сы, сэ

«Доскажи словечко». Ребёнку предлагалось договорить слово, произнося слог (са).

Инструкция: Мы показываем ребенку картинку, даем устную инструкцию: « Я начну, а ты продолжи»:

Ли…(са) ро…(са)

Вак…(са) плак…(са)

Ко…(са) кра…(са)

Добавляя слог (сы).

Инструкция: На столе лежат картинки в единственном числе у логопеда, во множественном числе у ребенка. Мы показываем ребенку картинку, где нарисовано в единственном числе, выбери картинку, где будет во множественном числе.

Например: Оса - осы

О…(сы) ко…(сы)

У…(сы) ве…(сы)

Бу…(сы) но…(сы)

После закрепления звука [ с ] в прямых слогах мы перешли к упражнениям – произнесение звука [ с ] в обратных слогах. Для этого использовали следующие задания.

«Поиграем в слоги» ас – ос – ус – ыс ыс – ус – ос – ас

Яс – ёс – юс – ис ес – ис – ос – ёс

После того, когда звук [ с ] был автоматизирован в слогах, мы перешли на этап автоматизации данного звука в словах.

На автоматизацию звука [ с ] в словах предлагались такие задания, как «Произнеси слово»

Инструкция: Предлагаем наглядный материал. Просим ребенка назвать четко, медленно, изображенное на картинке.

Сад, сам вас, квас

Сок, сом нос, рос

Суд, сук ус, вкус

Сын, сыт мыс, кумыс

Упражнение «Помоги Незнайке: назови второй слог, а потом всё слово».

Инструкция: Предлагается наглядный материал картинки (слоги). Логопед показывает ребенку слоги, он повторяет и раскладывает перед ним, полученное слово проговаривает. Просим ребенка произнести слова четко, медленно, что нарисовано на картинке. И еще раз произнести второй слог.

Ко – су – ля ко – сын – ка

По – су – да ле – со – чек

Ри – су – нок ку – со чек

Упражнение «Повтори»

Инструкция: Мы проговариваем вместе с детьми слоги, а затем показывается картинка и ребенок самостоятельно проговаривает это слово.

Са – са – коса са – са – колбаса

Са – са – оса су – су – понесу

Сы – сы – бусы со – со – колесо

Со – со – соки сы – сы – осы

В игре «Покупки для Незнайки» мы упражнялись в правильном произношении звука [ с ] в словах, выделяя его более длительным произношением.

Детям предлагалось поиграть в магазин. Для этого дети должны были, придя в магазин выбрать картинку (в названии которой есть звук, [ с ] ), которую хотят купить, показывая всем детям громко её назвать. Вызывались сначала те дети, которые хорошо произносят звук.

«Что есть в магазине?» (сахар, сок, соль, колбаса, масло, весы) см. приложение

В этих же целях мы использовали игру «Объясни Незнайке»

Детям предлагались вопросы, на которые помогали ответить картинки лежащие на столах. Тот, кто находил правильный ответ на вопрос, выходил и чётко называл предмет, изображённый на картинке. Вопросы:

«На чём можно ездить?» (самокат, санки, коляска, и т. д.)

«Кто живёт в зоопарке?» (сова, сом, слон, лиса, суслик)

После того как дети назвали правильно предметы и животных, изображённых на картинках, они должны были ответить на вопрос: «Какой звук повторялся во всех этих словах?»

Упражнение «Замени первый звук в слове на звук [ с ] »

Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(вначале)?

Бок – сок бор – сор

Дом – сом лук – сук

Кон – сон мода – сода

«Замени последний звук в слове на звук [ с ] »

Инструкция: Мы даем детям по две карточки, сначала ребенок произносит первую карточку, затем вторую и мы спрашиваем, в чем разница, какой мы звук заменили на какой и где(в конце)?

Бак – бас нож – нос

Пёк – пёс морж – морс

В результате проведённой работы на данном этапе мы определили, что Лене Щ. и Вите Ю. нужно продолжать работу по автоматизации звука в словах, так как у них не достаточно сформирован навык контроля за собственной речью. Поэтому переходить к автоматизации звука в словосочетании и предложениях пока не следует.

Саше Ф., заменяющему звук [ ш ] на [ с ] , были предложены следующие задания.

«Закончи предложение» - ребёнку предлагалось закончить предложение, произнося последнее слово в нём, отчётливо проговаривая звук.

Я иду, и ты …(идёшь).

Я пою, и ты …(поёшь).

Я несу, и ты …(несёшь).

Я беру, и ты …(берёшь).

«Исправь ошибку» - ребёнку предлагается послушать стихи, в которых надо исправить ошибку, меняя последнее слово.

С другом мы играем в … чашки,

Пили чай из белой … шашки!

Вылезла из норки … шишка,

На неё упала … мышка!

Мы с сестрой посуду …шили,

И наряды куклам … мыли!

Игра «Тактильная коробочка». На столе стоят предметы. Дети рассматривают и называют их. После того, как предметы по одному убирают в коробку, дети по очереди подходят к столу. Просовывают руки в рукава коробки ощупывают предмет, и называют его, выделяя звук [ш] (шапка, мишка, карандаш, камешки, шнурок, шарик и др.) После того, как звук [ ш ] был автоматизирован в словах, мы предложили задания на автоматизацию звука в предложениях.

Инструкция: Мы сначала слушаем слоги, затем показываем картинки с этими слогами и ребенок произносит слова, затем мы ребенку предлагаем повторить предложения. «Повтори, чётко произнося [ ш ] »

Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

Шапка, шайба, шар, лапша.

Ши – ши – ши, ши – ши- ши,

Шило, шина, малыши.

Ша – ша – ша, ша – ша – ша,

Наша Маша хороша.

Звук [ ш ] мы автоматизировали в предложениях, но детям трудно различать звуки [ ш ] и [ с ] , потому что язык ещё не приучился быстро менять рабочее положение при произнесении слов со смешиваемыми звуками. Поэтому требуется дифференциация этих звуков.

Цель данного этапа – научить ребенка правильно распознавать и узнавать смешиваемые звуки.

Работу мы начинали с различия звуков как по акустическим, так и по артикуляционным их свойствам. Работа заключалась в том, что мы сопоставляли и выделяли их основные признаки: например, холодный воздух выходит из насоса и свистит (с, с, с) – когда мы произносим звук [ с ] , язык лежит за нижними зубами; тёплый воздух из лопнувшей шины и шипит (ш, ш, ш) – когда мы произносим звук [ ш ] , язык поднимается за верхние зубы.

Детей заинтересовала работа с карточками - символами: С – (губы) ∪ , ш - Ο ; с – (язык ↓ ), ш - .

На развитие фонематического слуха предлагалось задание «Разложи правильно» - ребёнку предлагались предметные картинки, в названии которых присутствуют звуки [ с ] или [ ш ] , которые надо было разложить на две части.

Игра «Покажи Незнайке правильную картинку». Детям показывались и назывались предметные картинки, ребёнок должен был показать ту картинку, которая соответствует названию. (Миска – мишка, каска – кашка, маска – Машка, крыса – крыша).

После того, как дети научились различать данные звуки по артикуляции и на слух, мы предложили задания на дифференциацию звуков в слогах.

«Повтори слоговые цепочки»

Инструкция: Мы предлагаем слоги, ребенок повторяет и зарисовывает себе в тетрадь.

Ша – са шо – со ши – сы

Ос – ош ус – уш ыс – ыш

са – ша – ша, со – со – шо, шу – су – шу, су – шу – су.

В результате проделанной работы у Лены Щ. звуки [ ш ] и [ с ] были отдифференцированы в слогах и в дальнейшем предстоит работа по дифференциации этих звуков в словах и предложениях.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

2.3. Анализ результатов логопедической работы

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию артикуляционной моторики, состоянию фонематического слуха, звукопроизношению.

При обследовании артикуляционной моторики детям предлагались следующие задания:

1) улыбка, 2) улыбка – трубочка, 3) лопатка, 4) иголочка, 5) часики, 6) маляр, 7) качели,

Система оценки артикуляции оставалась прежней.

Полученные результаты нами проанализированы и помещены в таблицу 2.2.1 средний

низкий

Данные таблицы говорят о том, что пять детей, которые имели средний уровень, показали высокий. Низкого уровня не зафиксировано.

Состояние фонематического слуха определялось теми же заданиями.

Анализируя показатели данной таблицы, мы пришли к выводу, что высокий уровень фонематического восприятия составил у 100% детей.

Для обследования звукопроизношения были взяты задания, используемые нами на констатирующем этапе.

Система оценки исследования звукопроизношения осталась прежней.

Количественная оценка результатов коррекционной работы с детьми с дислалией показала увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников

После проделанной коррекционной работы по звукопроизношению было выявлено, что

У Вити Ю. появился звук [ с ] , закрепили его в слогах и словах, дальнейшая работа – введение звука во фразовую речь.

Лена Щ. – научилась различать на слух сходные звуки [ с ] и [ ш ] , но при произношении иногда ещё смешивает их. Работу по дифференциации звуков в предложении продолжать. Автоматизировать появившийся во время работы звук [ р ] .

Саша Ф. – поставили звук [ с ] , ввели и автоматизировали в слогах и словах. Продолжать работу по автоматизации в словах, вводить в предложения.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, использованная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Заключение

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией – одна из важнейших задач логопедии. От её решения зависит развитие ребёнка, имеющего нарушения звукопроизношения. Всестороннее развитие ребёнка предполагает учёт не только психолого – педагогического но и логопедического фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы.

Дислалия – это речевое нарушение, при котором ребёнок не может произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает их между собой.

Существует две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения: функциональная и механическая.

В тех случаях, когда не наблюдаются органические нарушения говорят о функциональной дислалии.

При отклонениях периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической дислалии.

В свою очередь, функциональная дислалия включает в себя три основные формы:

Акустико-фонематическая – в основе этого вида лежит недостаточность фонематического или слухового восприятия;

Артикуляторно – фонематическая – заключается в том что нет нарушений фонематического восприятия. Звуки смешиваются и заменяются.

Артикуляторно – фонетическая – включает в себя дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися позициями. Дети произносят звук не точно, не свойственно данной системе языка.

Логопедическую работу по преодолению дислалии необходимо строить с учётом развития звукопроизношения в онтогенезе.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

Этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

Использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. На котором идёт подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов правильному восприятию и воспроизведению звуков.

Второй этап – постановка звука. Цель данного этапа заключается в выработке правильного звукопроизношения изолированного звука.

На третьем этапе проводится работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи.

Четвёртый этап включает в себя умение различать смешиваемые звуки и использование их в собственной речи.

Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития речи детей и наличие дефекта.

Результаты данного этапа показали, что у шестерых детей высокий, а у двоих средний уровни развития артикуляционной моторики. У всех средний уровень звукопроизношения. У семерых – высокий, у одного – средний уровни фонематического восприятия. Средний уровень состояния артикуляционной моторики показал один ребенок. Состояние звукопроизношения - у восьмерых детей зафиксирован средний уровень и никто не показал низкий уровень развития.

Для устранения нарушений выявленных на констатирующем этапе мы разработали и провели коррекционные мероприятия по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, учитывающую механизм и структуру дефекта.

На основе результатов обследования с учётом дефектов, дети были разделены на две группы:

1 группа – дети с нарушением свистящих и щипящих.

2 группа – дети с нарушением сонорных.

С первой и второй подгруппой работа была направлена на формирование отдельных артикуляционных позиций, на формирование фонематического восприятия, на развитие слухового контроля, операций звукового анализа.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы отметили, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что произошло увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников.

Состояние артикуляционной моторики по сравнению с констатирующим этапом высокий уровень показали 10 детей – это составило 100%. Уровень развития состояния фонематического восприятия на контрольном этапе улучшилось.

Изменились уровни и состояния звукопроизношения. Если на констатирующем этапе средний уровень развития показывали все восемь человек, то на контрольном этапе те же дети показали высокий уровень. Низкий уровень, показанный на констатирующем этапе, уменьшился в три раза.

Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается: ведущий вид деятельности дошкольников; учитываются этапы развития звукопроизношения в онтогенезе; учитывается этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии – подтверждена.

Список литературы

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. – 3-е изд., - М. Академия, 1998. – 400с.
2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.
3. Аркин Е. А. .Вопросы советского дошкольного воспитания. – М.,1950.
4. Баренцева Н. С. , Колесшкова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. – М.,1981.
6. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с
7. Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. 1977.
8. Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №1,1978.
9. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. №5, 1976.
10. Бондаренко А. Н.. Словесные игры в детском саду. 2-е издание. - М.: Просвещение. 2003.
11. Волкова Г. А. . Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //Методические разработки и проведение коррекционных занятий. – СПб.;1992.
12. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М.; Просвещение, 1988.
13. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1968.
14. Выготский Л. С. .Педагогическая психология // Под ред. Давыдова В. В., - М.; 1991.
15. Гаркуша Ю. Ф. . Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. – М.; 1992.
16. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1979.
17. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.; 1961.
18. гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 1997. – 272с.
19. Дефектологический словарь. – М.; 1970.
20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.
21. Жинкин Н. И. . О теориях голосообразования //Мышление и речь. – М.; 1963.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Е. . Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.; 1990.
23. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателей детского сада. // Под ред. Ушаковой О. С. – М.; Просвещение, 1993. – 271с.
24. Зуева Л. Н. и др. Думай – говори. Занимательные упражнения по развитию речи дошкольников. Кн. для воспитателей дет. сада, педагогов и родителей. – М.; Просвещение, 1996. – 79с.
25. Калягин В. А. Когда ребенок плохо говорит: Советы психолога.-СПб.:КАРО, 2004. – 192с. – (Коррекционная педагогика)
26. Каше Г. А., Филичёва Т. Е.. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
27. Ковшиков В. А. . Принципы формирования языкового механизма у детей. Межвуз. сборник научных трудов. Принципы и методы логопедической работы. – Л.; 1994.
28. Логопедия. // Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.; 1998.
29. Логопедия: Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов. //Под ред. Волковой. – м.; 1989.
30. Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. – М.; Академия, 2000. – 247с.
31. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.; 1991.
32. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002.
33. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р. Е. Левиной. – М.; 1968.
34. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. – СПб.; Дельта 1998. – 208.
35. Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Подготовка К школе: речь, письмо, математика. – СПб.; Дельта, 1999. – 208с.
36. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. – СПб.; Союз, 1997. – 256с.
37. Резниченко Т. С, Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. : Альбом для педагога. – М.; Владос, 2000. – 96с.
38. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.; 1994.
39. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1999. – 96с.
40. Ткаченко Т. А. Если ребёнок плохо говорит. – СПб.;1997.
41. Ты и твоя речь: Для обучения детей культуре речи в семье, детском саду, и далее. – Екатеринбург: У-Фактория, 1998. – 141с.
42. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М.; Издательство института психотерапии, 2001. – 240с.
43. Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80с.
44. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.; 1981.
45. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. // под ред. Гербовой В. В., - М.; Просвещение, 1983.
46. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию: Сборник игр – коррекций. – М.; Новая школа, 1993.
47. Филичёва Т. Б. Чевелёва Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.; 1987.
48. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, 1999. – 560с.
49. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.; Аквариум, СПб., Дельта, 1996.

, учитель-логопед, Яя, Кемеровская обл.

Речь играет важнейшую роль в формировании личности ребёнка. Развитие речи напрямую связано с умственным развитием ребёнка и влияет на дальнейшую возможность познания окружающей действительности, а также на процесс обучения ребёнка. Поэтому задача логопеда – заботиться о своевременном формировании речи детей, её чистоте и правильности, предупреждение и исправление различных нарушений.

В настоящее время достаточно большой процент детей, как в детском саду, так и в школе нуждается в логопедической помощи, т.к. имеет выраженные отклонения в речевом развитии. На логопункт поступают дети с различными видами речевой недостаточности: дислалия, ОНР, ФФН, заикание и др. Зачастую речевой дефект является весьма стойким, сочетаясь с различными нарушениями психической деятельности, что позволяет судить об осложнениях, которые испытывает ребёнок-логопат при обучении в детском саду и в школе.

По данным М.Гросс и У.Вильсон, трудности школьного обучения детей с дефектами речи обусловлены тем, что большинство заданий имеет вербальный (словесный) характер. А дефицит речевых средств приводит к серьёзным деформациям психической деятельности и создает проблемы в процессе адаптации детей к школе.

Известно, что у детей с нарушением речи помимо отклонений в звукопроизносительной и звукоразличительной стороны речи имеются и другие более сложные отклонения, такие как возрастное недоразвитие речи или её несформированность функционального или физиологического происхождения. Причины лежат в незрелости определённых зон мозга либо в их дисфункции. При этом бывает снижен тонус сенсорной и моторной сферы, что усугубляет тяжесть речевой недостаточности, а так же ведёт к задержке темпа общего развития. Зачастую при обследовании таких детей отмечаются у них следующие виды недостаточности: мимическая, эмоциональная, моторная, сенсорная, голосовая, психических функций и т.д.

Что касается самой речи, то, как правило “страдают” не просто звуки, а механизмы восприятия, понимания, продуцирования речи, а так же речевой аппарат. На первый взгляд, у таких детей имеется лишь фонетическое неблагополучие. На самом деле, у большинства из них отмечается неблагополучие общего развития.

Из вышесказанного следует вывод: речь следует формировать не изолированно, а лишь в комплексе с общим развитием, прежде всего с развитием интеллекта.

При любом нарушении логопедическая работа не ограничивается только коррекцией недостатка, который бросается в глаза, а предусматривается работа, направленная на обогащение словаря, грамматического строя, развёрнутой фразовой речи. Групповые и индивидуальные занятия строятся на наглядном, игровом материале, последовательно формирующим лексико-грамматический строй речи. Формирование связной речи и коррекция звукопроизношения является сложным, длительном процессом, требующим большого количества целенаправленных упражнений.

Чтобы коррекционный процесс обучения протекал в хорошей эмоциональной обстановке, чтобы детям на занятии было занимательно и в то же время познавательно, логопед должен умело подобрать для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми.

Эмоциональный речевой материал и игровые приёмы, основанные на коррекционно-развивающих играх (КРИ), отвечая потребностям детей в игровой деятельности создают благоприятную обстановку для преодоления речевых нарушений. Поэтому тему по самообразованию я выбрала “Коррекционно - развивающие игры в логопедической работе с детьми”, не случайно, т.к. игра на логопедических занятиях занимает ведущую, доминирующую роль, стимулируя интерес учеников к занятиям, повышает заинтересованность ребёнка в исправлении собственного речевого недостатка.

Испытывая потребность в интересном речевом материале, я стала подбирать и разрабатывать различные варианты КРИ, направленных на коррекцию различных речевых недостатков, помогающих мне в работе и поддерживающих благоприятную эмоциональную атмосферу на логопедических занятиях.

Опыт работы с использованием КРИ, примеры которых я хочу привести ниже, позволяет сделать следующие выводы. КРИ дают возможность:

1. Обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы детей во время занятий;
2. Повысить речевую мотивацию;
3. Компенсировать недостаточность фонематического слуха;
4. Повысить скорость запоминания и улучшить речевое продуцирование;
5. Активизировать и восстанавливать высшие психические функции;
6. Автоматизировать необходимые звуки в результате запоминания большого количества речевого материала.

Таким образом, КРИ являются одним из наиболее эффективных видов психо-речевой гимнастики

Чтобы КРИ на занятиях проходили с наибольшей эффективностью, следует придерживаться следующих рекомендаций:

• игра должна проводится в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку;
• игра может быть частью логопедического занятия;
• игра должна быть живой, интересной, заманчивой, элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;
• в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом можно использовать двигательную активность;
• в игре следует развивать у детей навыки контроля за своей и чужой речью, стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;
• в ходе игры логопед принимает непосредственное участие, вносит коррективы и поправки в речь детей, отмечая наиболее успешных;
• в ходе игры должны учитываться психологические особенности детей, что содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям.

Приведу примеры КРИ, используемых на логопедических занятиях:

1. КРИ на автоматизацию звуков, осложнённые лексико-грамматическими и психологическими заданиями. КРИ имеют сугубо вербальный характер, при этом их речевой материал максимально насыщен автоматизируемыми звуками. В этих играх отражён один из важнейших принципов в логопедической работе – имитационный: ребёнок сначала слышит (и видит модель) и повторяет речевые стереотипы, потом повторяет их “к месту”, т.е. в свободной речи.

Игры “Что без чего не бывает?” на автоматизацию звука С;

“Измени словечко” на автоматизацию звука Ш;

“Что с чем?” на автоматизацию звука С;

Автоматизация звука С в КРИ “Что сделал Саня?”;

Автоматизация звука Ж в рифмованной миниатюре “Жужжалка”;

Автоматизация звука Р в рифмованной миниатюре “Вот со звуком

Р игра…”;

Автоматизация звука Ш в рифмованной миниатюре “Маша шла”.

2. “Дойди до флажка” – игры на автоматизацию звуков, направленных на развитие лексической и звуковой стороны речи, обогащение и классификацию словаря, навыки звукового анализа. Игры делают сами дети с родителями.
3. При работе над лексической стороной речи, направленных на обогащение словаря используются различные игры на классификацию предметов: “4-й лишний”, различные лото (“Собираем урожай”, “Инструменты”, “Транспорт”, “Одежда” и др.) При помощи этих игр формируется предметная соотнесённость слова, обобщающая функция слова (т.е. соотнесённость к группе подобных предметов).

В игре “Паронимы” отражается семантика слов, развивается звуковой

анализ, наблюдательность, познавательная активность. Сравниваются слова как по звуковому сходству, так и по смыслу.

Игры на упорядочение, группировку слов, вовлечённых в какую-нибудь ситуацию (в кухне, спальне, магазине и др.) – например КРИ “Лиса и лисёнок” (так же при этом автоматизируется звук С). В этих играх активизируются и развиваются произносительные навыки.

4. Для развития двигательных навыков артикуляционного аппарата и мимики мы на занятиях используем различные игры - сказки о весёлом Язычке (артикуляционная гимнастика в картинках, мимический колобок).
5. Игры на развитие речевого дыхания тренируют сильный речевой выдох, нижнее диафрагмальное дыхание – используются на занятиях по развитию звуковой стороны речи, при коррекции логоневроза.
6. Развитие мелкой моторики – используются различные шнуровки, мозаики, плетения и др.
7. При постановке звуков используются игры, основанные на звукоподражании и подкреплённые зрительной опорой – например: на что похож звук “Ш” – спускается колесо, шипит змея, шуршит мышь, шумит лес, жарится яичница; звук “Ж” - жужжит жук, пчела; звук “З” – звенит комар, пилит пила; звук “Л” - летит высоко в небе самолёт, волк воет на луну; звук “Г” - гогочет гусь и т. д.
8. Использование игровых моментов и наглядности при автоматизации слогов: “Слоговые дорожки” – жук, самолёт и парашютист, ёжик, буква ходит в гости – эти упражнения помогают детям усваивать начальные навыки чтения, а также упражнять в звуковом анализе и синтезе слогов.
9. Для формирования связной речи и закрепления отрабатываемых звуков на наших занятиях используются различные игры-инсценировки. В играх – диалогах действуют и разговаривают зверушки, маски которых раздаются детям. Игры требуют быстрого включения в ситуацию и речь. Маски вводят ребёнка в образ, требуют от него подражания голосам и повадкам животных, учат передавать словом и интонацией различные оттенки чувств: радость, удивление, страх, обиду и т.д.. Диалоги мы проводим и в виде различных игр, в ходе которых лексический материал повторяется, закрепляется, и активизируется в свободной речи. Попутно уточняется и расширяется значение слова, даётся представление о его переносном значении.
10. Составление рассказа по предметным и сюжетным картинкам является важным этапом формирования связной речи (“Альма”, “Водолаз и акула”, “Как медведь сам себя напугал” и др.). Серия картинок является планом или схемой пересказа. По ним легче устанавливать последовательность действий. Составление рассказа по сюжетной картинке – учимся сначала рассматривать картинку, отмечать детали, то есть тренируем внимание и память. Картинка может использоваться для закрепления знаний по определённой теме (например, “животные”, грамматические темы). При обучении детей описательному рассказу подбирается наглядный материал, отражающий жизненные наблюдения и впечатления детей. На занятиях ставится задача закреплять знания детей в поделках, рисунках, которые затем ими обыгрываются и обговариваются. Постановка познавательной цели повышает обучающую ценность речевых упражнений и игр, так как связывает два вида деятельности – практическую и речевую, закрепляя в рассказе результаты предметной деятельности детей.
11. Кроссворды, головоломки, используемые на занятиях активизируют умственную деятельность, внимание, переключаемость, стимулируют работоспособность.
12. Игровые моменты в начале занятия способствуют сосредоточению и собранности детей, например, встречи со знакомыми сказочными героями (Мальвина и Буратино, Разбойник, Красная шапочка, Карлсон и др.) ставят перед детьми определённые цели и задачи, которые должны разрешить дети во время логопедического занятия.
13. Для развития навыков звукового анализа и синтеза слов используются игры “Подбери имя”, “Буратино дарит зверям подарки” (каждому зверю подарок на ту же букву, что и сам зверёк). “Звуковые линейки” на определения порядка букв в слове, определения места звука в слове.
14. Весь речевой материал систематизирую в папки по группам звуков, напечатанный мной на компьютере. Собираются папки: “Свистящие”, “Шипящие”, “Соноры”, “Логопедическая копилка”, “Логопедические сказки-помощницы”, которые помогают быстро найти нужный и интересный речевой материал в виде стихов, потешек, чистоговорок, пересказов, речевых игр, сказок, которые могут быть использованы как на занятии так и для закрепления дома. Песенки, потешки, считалки, загадки краткие по форме, музыкально-ритмические вызывают в детях эмоциональный отклик, рождают ритмическую эмоцию, заинтересованность и активизацию на речевых занятиях. При использовании этого материала я обращаю внимание на значение слов, на значение в речи ударений, пауз, темпа и ритма речи, особенностей голоса, правильного использования звуков речи, мимики и жестикуляции, движений и речевого поведения и т.д.

Успешная логопедическая коррекция с использованием КРИ способствует формированию у детей грамматически правильной связной речи.